Пояснительная записка.

Цель – помочь педагогам в работе, направленной на формирование внеситуативно-деловой деловой формы общения у старших дошкольников .

1. Раскрыть принципы работы воспитателя .

2. Дать понятие о специфике межличностного общения .

3. Помочь в организации занятий, режимных моментов, прогулок и деятельности детей.

Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения со взрослыми . Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, резкими интонациями, криками, кривляниями, смехом. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила. В контактах с товарищами преобладают инициативные высказывания над ответными. Ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого.

Разработанные занятия и методический комплекс позволит оптимизировать процесс развития культуры поведения детей старшего дошкольного возраста .

В 6 лет начинает ярко проявляться избирательная привязанность, возникает дружба.

Работа с детьми в группе, преследует цель - обучить детей умениям общения с партнерами по игре и другим видам деятельности. Для управления этим процессом необходимо определить три этапа работы : диагностический, формирующий , контрольный.

Проводить работу по формированию внеситуативно-делового общения между детьми нужно с того момента, как только дети утром приходят в детский сад.

Начинать прием детей в группу можно с использованием волшебного котелка хорошего настроения, тогда у детей с самого утра появится заряд хорошего настроения. Приготовьте для этого приема красивую посуду в которой будете варить хорошее настроение и различные крупы, отрезы яркой бумаги. Когда ребенок будет заходить в группу предложите ему положить в котелок щепотку крупы или бумагу и назвать, что он хочет положить : улыбку, радость, счастье, радугу и т. п. Когда в группе соберутся все дети и каждый из них положит в котелок свою часть волшебного зелья, возьмите его и помешайте, а потом скажите детям, что вы поставите котелок на полку и аромат хорошего настроения будет наполнять группу весь день и никто в группе не будет грустить и ссорится.

Начинать прием детей можно с игры «Ласковое имя» .

Цель : способствовать раскрепощению детей; воспитывать гуманное отношение между детьми благодаря осознанному отношению, к своему имени и к имени другого.

Вспомните, как вас ласково зовут дома, вы будете бросать мячик друг другу, и тот, к кому он попадет, должен назвать одно или несколько ласковых своих имен. Когда все произнесут свои имена, нужно бросить мяч тому, кто вам в первый раз бросил и назвать его ласковое имя.

В течении дня в игровой деятельности можно использовать потешки, пословицы, стихи.

Пословицы :

Был бы друг – будет и досуг.

Без друга в жизни туго.

Верный друг лучше сотни слуг.

Дерево держится корнями, а человек - друзьями.

Дружба и братство дороже богатства.

Друг познаётся в беде.

Они такие дружные – водой не разольёшь.

Стихи :

Дружит с солнцем ветерок,

А роса – с травою.

Дружит с бабочкой цветок,

Дружим мы с тобою.

Всё с друзьями пополам

Поделить мы рады!

Только ссориться друзьям

Никогда не надо!

Мы друзья – два Яшки,

Прозвали нас «двояшки» .

«Какие непохожие!» –

Говорят прохожие.

И должен объяснять я,

Что мы совсем не братья,

Мы друзья – два Якова,

Зовут нас одинаково.

Потешки :

Дружба – это тёплый ветер,

Дружба – это светлый мир,

Дружба – солнце на рассвете,

Для души весёлый пир.

Друг разделит боль и радость,

Друг поддержит и спасёт.

С другом – даже злая слабость

В миг растает и уйдет.

Шли с базара индюки,

Потеряли куль муки,

Индюки заплакали,

А козёл - дружочек

Подобрал кулёчек.

То-то рады индюки,

Ждут дружка на пироги.

Гуляя с детьми, используйте подвижные игры. Можно использовать следующие игры :

Игра «Крепкая дружба» - это коллективная эстафета. На игровой площадке, размечается линия старта , а в другом конце ставятся стулья.

Участников соревнования делят на несколько равных команд. Команды, выстроившись в шеренги, становятся перед линией старта .

По сигналу ведущего первые четыре игрока с каждой команды, взявшись за руки, начинают бежать в другой конец площадки, с правой стороны огибают установленный стул и возвращаются обратно.

Вернувшись «четверке» необходимо взять еще одного игрока, таким образом, уже пяти игрокам взявшись за руки нужно пройти дистанцию. Так игра продолжается, пока команды в полном составе, не пересекут линию старта с обратной стороны .

Победа достается команде, которой удалось первой пройти заданную дистанцию.

Игра Буря.

Цель : снижение негативных эмоций между участниками.

Эта игра помогает детям слотиться, почувствовать то, что чувствуют другие участники; вызывает ощущение, как после бури, которая прошла, и никто не пострадал.

Итак, все собрались, можно начинать. Потрите ладони, извлекая звук, похожий на начинающийся дождь. Участники вслед за вами должны повторять это движение.

Затем щелкаете пальцами, демонстрируя, что дождь усиливается. Участники повторяют за вами.

Дождь льет все сильнее и сильнее – похлопываете ладонями по коленям. К нему присоединяется гром, который создается потопыванием ног.

И, наконец, наступает пик бури – все вместе сильно топают ногами.

После этого буря начинает стихать, и нужно каждое действие проделать в обратном порядке : топот ног, похлопыванием ладонями по коленям, щелканьем пальцев и, в завершение, потирание рук.

Сообщите, что буря прошла, и вы можете продолжить играть.

Также для формирования внеситуативно-деловой формы общения используются занятия, которые проводятся в конце дня.

Занятие 1.

Цель : познакомить детей с тем, что можно общаться без слов и понимать то, о чем говорим, и настроение говорящих при помощи движений лица, рук, тела (мимикой, жестами, пантомимикой) ; обучить детей общаться при помощи жестов, мимики.

Задачи :

Воспитательная : воспитывать доброжелательность , уважительное отношение друг к другу.

Развивающая : развивать умение разрешать проблемные ситуации, ассоциативное мышление.

Обучающая : учить умению дружить, беречь дружбу, общаться в коллективе.

Оборудование : музыкальное сопровождение песня «О дружбе» И. Шаинского, мяч.

Ход занятия:

Дети слушают песню «О дружбе» И. Шаинского.

Воспитатель : Как вы думаете, о чем мы сегодня будем разговаривать? (ответы детей)

Да, мне хотелось бы поговорить с вами о дружбе и друзьях. Взрослые часто говорят нам : «Нужно быть дружными, дружно жить»

А что значит дружба, друг? (ответы детей)

Почему мы называем другом только некоторых людей?

Кто хочет рассказать о своем друге или подруге?

Расскажите, как его зовут. Где вы с ним познакомились. Почему вы считаете его (ее) своим другом (подругой) . Когда он вел себя как настоящий друг (чем поделился, помог, защитил себя?

Рассказы детей.

Воспитатель : Многие из вас рассказали правильно о своих друзьях и как нужно дружить.

Кто умеет дружить, тот заботится о товарищах и старается сделать им что-нибудь хорошее. Сейчас мы поиграем. Наша игра называется «комплименты» . Сейчас я дам Ване мяч и скажу комплимент. Ваня, ты очень добрый мальчик. Ваня передает мяч следующему игроку и тоже говорит комплимент и так пока мяч не вернется снова ко мне.

Воспитатель : вы все молодцы. Порадовали друг друга комплиментами и сделали приятное. Ребята, скажите, что помогает, а что мешает дружбе? Ответы детей : помогают доброта, взаимопонимание, сотрудничество, вежливость, чувство юмора. Мешают грубость, обзывания, драки, обиды, упрямство, эгоизм.

Воспитатель : все правильно. А теперь скажите мне, мы можем общаться с другом только словами?

Ответы детей : нет, можно еще показать жестами, мимикой.

Воспитатель : верно, ребята. Сейчас мы с вами попробуем. Наша игра называется «через стекло» . Давайте разделимся на две команды и представим, что между вами толстое стекло через которое ничего не видно, одна показывает, например, мне холодно, я хочу пить, а другая команда отгадывает.

Воспитатель : какие вы молодцы, ребята. Вам понравилось так разговаривать друг с другом?

Дети отвечают : да, очень понравилось.

Воспитатель : ребята, а всегда ли мы правильно с вами говорим с друзьями? Вот, например, у вас нет настроения, друг вас о чем-то спросил, вы ему ответили, а он обиделся. Вы же ничего обидного не сказали, почему же тогда он обиделся?

Ответы детей : потому что, мы можем ответить грубо, резко.

Воспитатель : все верно ребята. Сейчас мы с вами попробуем проговорить фразы с разной интонацией.

1. Умница! Молодец! (с благодарностью, с восторгом, иронично, огорченно, гневно)

2. Я этого никогда не забуду (с признательностью, с обидой, с восхищением, с гневом) .

3. Спасибо, как это вы догадались! (искренне, с восхищением, с осуждением) .

4. Ничем не могу вам помочь (искренне, с сочувствием, давая понять бестактность просьбы) .

5. До встречи! (тепло, нежно, холодно, сухо, решительно, резко, безразлично) .

6. Это я! (радостно, торжественно, виновато, грозно, задумчиво, небрежно, таинственно).

7. Я не могу здесь оставаться (с сожалением, значительно, обиженно, неуверенно, решительно) .

8. Здравствуйте! (сухо, официально, радостно, грозно, с упреком , доброжелательно, равнодушно, гневно, с восторгом).

Воспитатель : ребята, вы поняли. Что можно обидеть друга не только словами, но и тем как вы их сказали?

Ответы детей : да, поняли.

Физкультминутка «Мы – друзья» :

Вправо – влево повернись! (повороты вправо – влево)

Будем веселиться, (хлопки)

Прыгать (прыжки)

И кружиться. (кружение)

Много радостных людей, (идем по кругу)

Добрых верных нам друзей.

Ссориться не будем, (подходим к центру)

Про печаль забудем! (отходим назад)

Воспитатель : скажите мне какие вы знаете пословицы и поговорки о дружбе и друзьях?

Ответы детей : Не имей сто рублей, а имей сто друзей, друзья познаются в беде. один за всех и все за одного.

Воспитатель : вы верно назвали поговорки и пословицы. А я вам расскажу еще несколько : Дружба – самое дорогое сокровище, дружба-дороже денег, без друга в жизни туго, нет друга – ищи, а нашел – береги.

Релаксация : обсуждение занятия, чем понравилось, что интересного узнали дети.

Занятие 2.

Тема занятия «Путешествие в страну вежливости» .

Цель – обучить детей устанавливать контакт с помощью речевых (обращение по имени, комплимент) и неречевых (улыбка, контакт глаз) средств в общении .

Задачи :

Обучающие : учить детей использовать речевые и неречевые средства общения .

Воспитательные : воспитывать дружеские чувства у детей.

Развивающие : развивать в детях чувства сотрудничества.

Материалы и оборудование : мяч, повязка на глаза.

Ход занятия.

Воспитатель : здравствуйте, ребята! Сегодня мы с вами отправимся в страну вежливости. Давайте мы с вами поздороваемся по-особому.

Когда я скажу вы начнете хаотично двигаться по комнате и здороваться со всеми, кто встречается на их пути. Здороваться надо определенным образом :

1 хлопок – здороваемся за руку;

2 хлопка – здороваемся плечиками;

3 хлопка – здороваемся спинками.

Воспитатель : молодцы, ребята. Скажите, как мы начинаем общение с людьми ?

Ответы детей : говорим здравствуйте, доброе утро, добрый день, добрый вечер, привет.

Воспитатель : все верно. А какие еще вежливые слова вы говорите и слышите от других людей?

Ответы детей : спасибо, пожалуйста, извините, простите, до свидания.

Воспитатель : верно, ребята.

Воспитатель : когда мы общаемся друг с другом, мы используем важные правила. Чтобы узнать первое правило общения отгадайте мою загадку : что есть у каждого из вас, но другие используют это чаще?

Ответы детей : это имя.

Воспитатель : правильно, это ваше имя. А ответьте мне, вы знаете что обозначают ваши имена?

Ответы детей : нет (некоторые дети отвечают, что знают) .

Воспитатель : давайте я познакомлю вас со значением ваших имен (воспитатель рассказывает значение имен) .

А теперь давайте мы с вами поиграем в интересную игру, она называется «Ласковое имя» . садитесь в круг. «Вспомните, как вас ласково зовут дома. Мы будем бросать друг другу мячик. И тот, к кому мячик попадет, назовет одно или несколько своих ласковых имен. Важно запоминать, кто вам бросил мячик. Когда все назовут свои ласковые имена, мячик пойдет в обратную сторону. Нужно постараться не перепутать и бросить мяч тому, кто в первый раз бросил его вам, а кроме того, произнести его ласковое имя».

Воспитатель : молодцы, ребята! Посмотрите на шкатулке открылся один замок, это означает, что мы с вами разгадали одно правило обращения друг к другу. Скажите мне какое?

Ответы детей : обращаться всегда нужно по имени.

Воспитатель : правильно, а ко всем ли мы можем обращаться по имени?

Ответы детей : нет, ко взрослым мы обращаемся по имени и отчеству.

Воспитатель : молодцы, ребята. А сейчас давайте попробуем разгадать второе правило. Ко мне выйдут двое ребят, и я завяжу вам глаза, а вы попробуете поговорить друг с другом (воспитатель завязывает детям глаза, и они проигрывают ситуацию). Скажите, вам было удобно разговаривать?

Дети отвечают, что нет.

Воспитатель : а почему как вы думаете?

Дети : потому что мы не видели друг друга.

Воспитатель : все верно. А теперь скажите мне какое правило обращения вы сейчас узнали?

Ответы детей : нужно видеть с кем разговариваешь и смотреть собеседнику в глаза.

Воспитатель : правильно, давайте посмотрим правильно ли мы отгадали правило. Да правильно, второй замок на шкатулке открылся. А сейчас мы с вами немножко отдохнем и поиграем в игру «Испорченный телефон» .

Все участники игры, кроме двоих, «спят» . Ведущий молча показывает первому участнику какую-либо эмоцию при помощи мимики или пантомимики. Первый участник, «разбудив» второго игрока, передает увиденную эмоцию, как он её понял, тоже без слов. Далее второй участник «будит» третьего и передает ему свою версию увиденного. И так до последнего участника игры.

Воспитатель : мы с вами поиграли, теперь можно разгадать последнее правило обращения. А для этого поиграем в одну игру, она называется «Комплимент» .

Встаньте все в круг, мы будем по кругу передавать мячик и говорить при этом что-нибудь хорошее друг другу, например, Ваня, ты очень добрый мальчик!

Воспитатель : все вы молодцы, сказали друг другу много хорошего. Давайте подумаем какое из этого можно вывести правило?

Ответы детей : обращаясь к кому-либо нужно говорить приятное, комплименты,

Воспитатель : правильно, дети. Вот и открылся последний замок на шкатулке, давайте посмотрим, что же там внутри (показывает шкатулку, в которой лежит волшебная палочка) . Все вы сегодня большие молодцы, давайте назовем все три правила.

Ответы детей : обращаться нужно всегда по имени или имени отчеству, если обращаешься ко взрослому, нужно смотреть в глаза и говорить приятные слова, комплименты.

Воспитатель : все правильно, а теперь я прощаюсь с вами. До свидания, дети!

Занятие 3.

Тема «Спасибо – это главное» .

Цель – обучение детей использованию слов благодарности.

Задачи :

Воспитательные :

- воспитывать культуру общения и речи .

Образовательные :

Учить употреблять различные средства выражения благодарности;

Учить выбирать уместное для данной ситуации средство выражения благодарности.

Развивающие :

Развивать речь детей, мышление, пополнять словарный запас

Материалы и оборудование :

Ход занятия.

Воспитатель : здравствуйте, ребята. Нашего сегодняшнее занятие будет посвящено словам благодарности. Скажите, какими словами вы благодарите родных и друзей?

Ответы детей : спасибо, благодарю, большое спасибо.

Воспитатель : верно. Я расскажу вам о происхождении слова спасибо. Спасибо - это слово выражающее благодарность за что-либо. По правилам этикета необходимо благодарить за даже небольшую услугу. Слово «спасибо» появилось в русском языке в начале 20-го века. Оно произошло от словосочетания «спаси Бог» . Когда говорим другому человеку «спасибо» , желаем ему, чтобы его спас Бог.

Слово «Благодарю» образовано из двух слов : благо и дарить. Говоря это слово, вы делитесь частичкой вашего блага и отвечаете добром на добро. Слово «благодарю» произошло от русского слова «благодарствую» то есть «приношу благодарение» .

А эти волшебные слова можно говорить только родным и друзьям или можно благодарить и незнакомых людей?

Ответы детей : можно и незнакомым людям говорить эти слова.

Воспитатель : верно, а в каких ситуациях слова благодарности можно говорить незнакомым людям?

Ответы детей : когда нам открыли дверь в магазин, уступили место в транспорте, продавец в магазине отдал покупку, помогли подняться по лестнице.

Воспитатель : все правильно. А теперь давайте мы с вами поиграем в игру. В центр круга встанет один ребенок, он сегодня будет именинником, а мы жестами и мимикой будем показывать, что дарим ему подарки, а он будет также их принимать.

Воспитатель : теперь вы знаете, что сказать спасибо можно не только словами, но и жестами, мимикой. Теперь давайте подумаем, а что бы было если люди не стали говорить спасибо, какими бы они стали?

Ответы детей : люди бы стали злыми, грубыми. Они не хотели бы помогать друг другу.

Воспитатель : все правильно, ребята. Ребята, а каких вежливых героев книг вы знаете?

Ответы детей : золушка, Мальвина, Элли из изумрудного города, принцесса на горошине.

Воспитатель : все верно ребята. В конце нашего занятия давайте поиграем. Игра наша называется «пылесос и пылинки» , вы все будете пылинками, разлетайтесь по группе, а я включу пылесос и вы полетите ко мне и ляжете на пол.

конструктивных навыков общения

30 способов сказать ребенку «Очень хорошо!»

Прекрасно!

Мне нравится, как ты это сделал.

Это у тебя получилось лучше всего.

Я просто обожаю это!

Здорово придумал!

Ты сделал это!

Молодец, у тебя все получается!

Об этом обязательно нужно сказать папе!

Все лучше и лучше!

Удивительно!

Здорово, молодец!

Так чудно, пальчики оближешь!

Хорошо! А как тебе это?

Очень неплохо!

Ты делаешь все так аккуратно!

Это просто замечательно!

Ах, Превосходно!

Похлопаем нашему Саше!

Именно так!

Восхитительно!

Правильно!

Это выглядит здорово!

Это что-то особенное!

Ух, ты вы только посмотрите!

Я так рада!

Мне это нравится, потому что…

Ну, просто изумительно!

Проблемы поведения и как с ними справляться

Прежде всего, следует отметить, что слова «трудный ребенок» - не должны быть ярлыком раз и навсегда характеризующим ребенка конкретного типа.

Что же такое проблема поведения? Это нечто , что малыш делает, создавая трудности себе и другим. Это нечто создает трудности тем, что либо нарушает процесс обучения, либо отвлекает других людей от того, что они делают или хотят делать, либо изолирует малыша от окружающих. Может случиться все это вместе или даже что-нибудь еще хуже.

Но как бы ни была остра проблема, она возникает вследствие того, что ребенок делает, а не вследствие того, что он такой, как другие.

Нечаянно или нарочно

Термин «проблема поведения» следует применять только тогда, когда вы описываете то, что ребенок способен научиться не делать.

Конечно, если малыш делает не так, как надо, потому, что не может сделать лучше, родителям приходится трудно. Но мы имеем ввиду иную проблему. Если малыш бросает на пол и ломает дорогое украшение, то говорить о проблеме поведения бессмысленно – он просто не знает, что еще можно сделать с украшением. Точно так же бессмысленно называть «трудным» глухого ребенка, только потому, что он не приходит, когда его зовут. Даже намеренное непослушание нельзя однозначно отнести к проблемам поведения, когда оно проявляется впервые или даже во второй раз.

Трудным поведение становится тогда, когда ребенок продолжает совершать нежелательные поступки, несмотря на настоятельные объяснения родителей, что такие поступки никуда не годятся, и на то, что вполне мог бы перестать их совершать.

Общество требует от всех нас соблюдения определенных норм, но от семьи к семье отношение к ним слегка меняется. То, что считается приемлемым в доме у одних, у других может рассматриваться как совершенно недопустимое. Соответственно, существует некоторый разброс мнений в том, что считать неправильным поведением.

Конечно, оценивать поведение собственного ребенка – ваше право (и обязанность!), особенно в ранние годы, пока он еще не ходит в школу. При этом, конечно, вы должны учитывать реакцию окружающих на его поведение, однако, если ваш сосед или свекровь говорят, что ребенок ведет себя не лучшим образом – это еще ничего не значит. С практической точки зрения, вам нелегко будет учить ребенка вести себя «правильно», если у вас не будет четкого представления о том, чего вы хотите и чего вы вообще от него ждете.

Если вы не знаете, как отнестись к тем или иным поступкам малыша, полезно задать себе следующие вопросы:

1. Грозит ли такое поведение ребенка опасностью ему или окружающим, теперь или в будущем?

2. Вписывается ли такое поведение в рамки, которые я установила (или установила бы) для остальных детей?

3. Если ребенок не захочет изменить свое поведение, не создаст ли оно для него проблем в будущем?

4. Препятствует ли такое поведение более полезным занятиям?

Проблемы поведения или шалости?

Можно ли сказать, что проблемы поведения и шалости это одно и то же? Нет! Ребенок может быть шаловливым, даже если никаких проблем в его поведении нет. Определенное непослушание нормально и естественно для маленьких детей. Особенно, когда они обнаруживают, что их идеи не совпадают с пожеланиями родителей. Тогда они пробуют, не получится ли у них сделать так, как они хотят. Отдельные маленькие шалости могут повторяться, разрастаться, пока действительно не станут трудным поведением, но, чутко управляя развитием ребенка, этого обычно можно избежать.

Можно ли говорить о проблемах поведения, если ребенок не шалит? Да. Ребенок может не проявлять «общепринятых» признаков непослушания, которых мы ожидаем от маленьких детей, но, несмотря на это, он может делать то, что мешает ему учиться или взаимодействовать с окружающими.

Некоторые дети, чтобы избежать неприятных для них ситуаций, применяют тактику «пассивного сопротивления». Постоянное нежелание отвечать на вопросы или выполнять указания может быть проблемой поведения, также как и самостимулирующее поведение, при котором ребенок раскачивается из стороны в сторону, навязчиво двигает головой или ручками или ритмично бьется головой.

Проблемы поведения или эмоций

Иногда родители теряются – им трудно определить, что происходит с малышом, то ли у него проблемы поведения, то ли эмоций, то ли это проявление его характера. Когда ребенок в присутствии посторонних настойчиво прижимается к маминой юбке, его считают робким и стеснительным. Ребенка дошкольного возраста, который пронзительно кричит, когда мама выходит из комнаты, могут счесть или совершенно несамостоятельным или слишком капризным. Но такой подход имеет два недостатка. Во-первх, характеристики, подобные упомянутым выше, определяют ребенка однозначно, несправедливо оставляя без внимания другие особенности его поведения. Они основываются на неких предположениях о причинах и мотивах, но далеко не каждый из нас способен сделать правильные предположения. Во-вторых, подобный подход часто дает оправдание бездействию. Ведь так легко сказать: «Он всегда так себя ведет», и оставить все как есть. Мы не предлагаем вам закрыть глаза на индивидуальные особенности ребенка или его эмоциональное состояние. Родители не могут не учитывать это, ведь им небезразлично счастье и благополучие собственного малыша. Мы предлагаем вам сделать один дополнительный шаг: попробуйте описать вашу проблему словами так, чтобы из них было ясно, какой именно проступок совершает малыш. Сделав это раз, вы встанете на верный путь помощи ребенку. Вы будете точно знать, что ему мешает, и что нужно исправить.

Вот несколько примеров того, как по-разному можно описать поведение малыша:

Саша жадный.

Саша берет еду из чужих тарелок.

Оля необщительна.

Оля отворачивается, когда с ней разговаривают.

Ваня агрессивный.

Ваня щиплет своего маленького братишку.

Максим дерзит.

Максим говорит «нет» в ответ на многие указания.

Костя ленивый.

Костя просит помочь ему с каждым заданием.

В первом примере каждой пары для характеристики детей использованы очень эмоционально окрашенные слова. Они могут оказаться или не оказаться верными; по-существу, они выражают определенные предположения о внутренних побуждениях ребенка и не сообщают нам, что происходит в действительности. Второй пример каждой пары в точности описывает, что происходит и тем самым указывает, что нужно исправить. Более того, он выделяет моменты, которые можно исправить в ближайшем будущем. Если и Саша и впрямь жадный, то для того, чтобы изменить его внутреннее побуждение, основанное на уверенности, что все предназначается лишь ему одному, может понадобиться очень много времени. Однако, научиться не брать еду из чужих тарелок он может быстро, и тогда за столом всем будет хорошо – включая Сашу!

Реакция на нежелательное поведение ребенка

Оставить поведение малыша без внимания

Такая реакция может быть очень эффективной, если поведение ребенка имеет целью привлечь к себе внимание. Даже если вам придется убирать «следы преступления» своего малыша или прикасаться к нему, вы можете делать это отстраненно, не глядя на него и не высказывая своих чувств. Может быть, для этого вам понадобится немного артистизма!

Иногда такая реакция бывает просто невозможна. Если, к примеру, ваш ребенок щиплет малыша, вряд ли можно рассчитывать на то, что малыш проигнорирует такую «забаву», и значит, реакция будет бурной.

Лишить каких-то удовольствий

Этот способ обычно оказывается более эффективным по отношению к детям постарше. Если вы намерены повести себя так с маленьким ребенком, действовать нужно немедленно (например, сразу же после провинности удалить ребенка из-за обеденного стола) и дать понять ему, за что его наказали.

Временно изолировать

Ребенка отрывают от того, чем он занят и уводят, оставляя одного на некоторое время, скажем, на 5 минут, или пока все не успокоятся. По возможности, это нужно делать спокойно. Ребенку следует сказать, за что его оставляют одного, но больше ничего не говорить.

Можно сажать малыша на специальный стул или ставить в угол – это иногда помогает, однако ребенок может начать кривляться, так что другим людям (особенно детям), находящимся в этой же комнате, будет очень трудно игнорировать его выходки. Как правило, лучше уводить ребенка в другую комнату, например, в его спальню.

Вы не собираетесь пугать ребенка, поэтому не стоит закрывать его в комнате, если ему там на самом деле страшно. Но будьте настойчивы в одном – ребенок должен оставаться в комнате один до тех пор, пока вы сами не придете и не разрешите ему вернуться.

Если он плачет или сердиться, сделайте вид, что не слышите.

Придите к нему, когда услышите, что он начал успокаиваться.

Если малыш увлеченно играет в своей комнате, это вовсе не значит, что он «побил вас вашим же оружием» - он может все еще помнить о том, что в его поведении не было ничего хорошего. Так ли это – время покажет.

Как бы малыш не относился к этому наказанию, продолжайте действовать так, по крайней мере, две недели. Если через две недели вы заметите, что те поступки, с которыми вы боретесь, стали появляться реже, значит метод «временной изоляции» эффективен. Если нет – попробуйте другой метод.

Доктор Кристофер Грин в своей книге «Воспитание детей, начинающих ходить» отмечает, что временная изоляция может быть очень полезной, когда нужно разъединить стороны, готовые вот-вот взорваться, т. е. этой мере отводится роль средства, дающего быстрый эффект изменения нежелательного поведения.

Другие неприятные для ребенка меры

В конечном счете, выбрать меры, от которых у малыша пропадет желание вести себя неподобающим образом, должны вы сами. Один из критериев при выборе этих мер – их действенность , но нужно учитывать и другое. Если вы регулярно шлепаете малыша, он может решить, что так вести себя может и он, и вот он сам уже шлепает своего младшего братика или даже дает сдачи вам. Это же относится и к наказанию «зуб за зуб» - «Ты дергаешь меня за волосы, тогда и я буду тебя дергать».

Иногда родителям кажется, что их реакция будет неприятна ребенку, а на деле оказывается наоборот. Хороший пример этому – крик: малышу может понравиться наблюдать за тем, как родители выходят из себя!

Нелегко выбрать такой подход, который был бы эффективным и не создавал новых проблем (как постоянные шлепки). Но ответ есть. Наибольшей успешностью у родителей пользуются «оставить без внимания» и «временная изоляция».

Всегда следует помнить, что ваша цель не столько наказать ребенка, сколько научить его больше не вести себя неправильно. Если вы будете рассуждать именно так, вы всегда будете на стороне своего малыша, и для вас обоих процесс исправления поведения будет более легким.

Наблюдайте за собой

Всегда неукоснительно придерживаться этих десяти принципов смогли бы только идеальные родители, если таковые существуют. Даже самым опытным родителям и педагогам отнюдь не легко справиться с проблемами поведения. Когда у вас что-то не получается, старайтесь не выплескивать свои эмоции при ребенке, но если вы все же не сдержались, не стоит расстраиваться. Если вы знаете, к чему вы стремитесь, и работаете по плану, вы, в конце концов, добьетесь своей цели.

Может быть, как раз в этот период целесообразно попросить дополнительной помощи у членов семьи и друзей, или же подумать о том, как вам самой отдохнуть от домашних забот.

Отдавайте себе должное за каждое небольшое достижение. Когда вы решите проблему поведения, жизнь – ваша и вашего ребенка – станет легче. Научив малыша, как нужно себя вести, чтобы иметь больше друзей, уметь больше всего делать и получать удовольствие от осмысленных действий, имеющих смысл, вы откроете ему дверь для получения нового опыта и ведения полноценной жизни.

Как избежать проблем поведения

Если ваш малыш еще не достиг того возраста, когда дисциплина становится предметом споров и разногласий, или же если вы устранили одну проблему и хотите избежать другой, вот несколько советов, как справляться с естественным непослушанием, чтобы оно не переросло в проблему поведения.

1. Старайтесь всегда обращать внимание на хорошее поведение ребенка и хвалить его . Конечно, проще отнестись к тем периодам, когда малыш ведет себя «примерно», как к лишней возможности отдохнуть, сесть, перекусить, полить цветы, почитать книгу или расслабиться, чтобы набраться сил. Вы можете этим заняться, но все же постарайтесь отдать часть своего внимания ребенку – скажите ему доброе слово, погладьте по головке, проходя мимо, прокомментируйте его игру, подскажите какой-нибудь «новый ход». Такая нарочитая похвала за хорошее поведение на первых порах может показаться вам неуместной, но очень скоро это войдет у вас в привычку. Вам действительно, стоит делать это, ведь столько проблем возникает просто из-за неудовлетворенной потребности во внимании.

2. Ваши правила должны быть четкими, простыми и неизменными . Проверьте, хорошо ли представляет себе ваш малыш, что вам нравится в его поведении, а что нет. Делайте скидку на его возраст и уровень умений, но как только вы будете четко знать, что малыш может выполнить определенное правило – сразу дайте ему понять, что это именно то, чего вы от него ждете. Конечно, маленький хитрец будет проверять ваши правила «на прочность», поэтому вам следует заранее продумать вашу реакцию на возможную проверку. Пусть малыш гордится собой, когда сам вспомнит те правила, которые вы установили.

3. Давайте позитивные указания . Жизнь с непоседливым дошкольником может показаться бесконечной чередой запретов – «Не делай этого», «Не трогай то», «Прекрати» и во главе всего этого будет «НЕТ». Если эти фразы наводят тоску на вас, то уж тем более на ребенка. Со временем все эти «нет» и «не делай» будут влетать ему в одно ухо и вылетать из другого. Поэтому формулируйте свои указания иначе – говорите малышу то, что следует делать. Они будут звучать позитивно и более разнообразно (и, следовательно, будут интереснее). Если вы оставите свои «нет» и «нельзя» для критических ситуаций, они будут иметь большой вес.

4. На разные проявления непослушания ребенка реагируйте по-разному . Если на любое проявление непослушания вы будете реагировать одинаково жестко, у вас ничего не останется «про запас» на случай, когда возникнет действительно серьезная ситуация (например, угроза безопасности ребенка). Хорошо, если у вас будет достаточно большой диапазон реакций, и в каждой конкретной ситуации вы будете использовать наиболее «мягкий» вариант, из тех, которые могут оказаться действенными. Если нежелательной поведение ребенка еще не закрепилось, можно подумать и о таких решениях:

- Перестановка предметов : Уберите определенные вещи подальше от ребенка или измените их расположение в комнате, чтобы исключить для него соблазн ими воспользоваться. Этот прием особенно хорошо применим по отношению к маленьким детям, когда малыш еще не видит разницы между маминым дорогим фотоаппаратом т своими игрушками, или между учебниками сестры и своим альбомом для «каляк».

- Игнорирование поступка : Если действие ребенка не производит никакого эффекта, то он, может быть, и не повторит его. Даже если вам и придется вмешаться, вы можете сделать это, не глядя на малыша или не разговаривая с ним. Если с этим поступком связан еще один ребенок (который не был виноват), обратите на него все свое внимание, демонстративно не замечая провинившегося.

- Предложите другое занятие : Дав ребенку позитивное указание вы можете отвлечь его от проказ и занять чем-то более полезным.

- Твердое «Нет»: Резко сказанное «нет!» или «Перестань!» может отвлечь ребенка от того, что он делает или собирается сделать, так что в этот момент вы сможете предложить ему другое, позитивное занятие. Не повторяйте своего «Нет» - если оно способно подействовать, то подействует сразу. Мягкость в этот момент может породить глухоту.

- Напоминание: Дайте ребенку шанс исправиться самостоятельно. Напоминание типа: «Что папа только что сказал?» или «А какое у нас правило насчет игрушек?» дадут ребенку возможность подумать еще раз.

- Лишение удовольствий : Этот способ лучше всего помогает при работе с детьми постарше, но его можно применить и тогда, когда не слушается маленький ребенок, но только если лишить его удовольствия сразу. Если в ответ на провинность, совершенную в начале обеда, вы объявите, что «сегодня мороженного не будет», то эта мера может возыметь действия, в то время, как лишение сладкого за провинность, допущенную тогда, когда все приступают к десерту, может заставить малыша задуматься.

- Временная изоляция : Это означает, что ребенка ненадолго удаляют.

- Физическое наказание : Его всегда можно избежать, но многие родители считают, что в некоторых обстоятельствах оно оправданно. Не забывайте, что если вы будете регулярно шлепать малыша, то он может решить, что это нормальный стиль поведения: «Если папа меня шлепает, почему бы и мне это не сделать?». Сохраните такое наказание для потенциально опасных ситуаций, например, для случаев, когда ребенок выбегает на дорогу.

- Всегда избегайте :

Споров о правилах;

Криков (пока вы в состоянии с собой справиться);

Изменения своего решения;

Остановок на полпути;

Наказания типа «зуб за зуб» («Ты ущипнул меня, поэтому я сделаю то же самое»).

Все это может только ухудшить положение, к тому же есть столько альтернативных вариантов.

5. Объясняйте ребенку, что вам не нравится то, что он делает, но его самого вы любите . Не всем родителям нужно об этом говорить, но малыша довольно легко ввести в заблуждение, даже не делая этого. Ваши чувства должны быть выражены словами, понятными ребенку. Между словами «Ты будешь сидеть у себя в комнате, потому что ты непослушная девочка» и «Ты будешь сидеть у себя в комнате, потому что ты вылезла из окна» - огромная разница.

Истории, рассказанные родителями

Мы попросили некоторых родителей рассказать о своем опыте исправления недостатков в поведении их детишек и о приемах, которые помогли им в борьбе с непослушанием. Вот, что они нам рассказали:

Мама девочки 1год 8 месяцев:

Настя иногда дергает меня за волосы или кусается. Это происходит во время совместных игр. А я просто ставлю ее на пол и ухожу от нее. Таким образом, получается, что я забираю у нее МАМУ. И мне кажется, что это очень хорошо работает.

Мама мальчика 4 лет

После трех лет ребенок стал очень негативно относиться к тому, что если я или моя дочь разговаривали по телефону, Саша начинал очень громко кричать. На это было невозможно обращать внимания – ведь совершенно ничего не было слышно! Я пробовала давать ему особую игрушку, когда мне нужно было поговорить по телефону, и это помогало ненадолго, крики начинались снова. В конце концов, я решила запирать его в другой комнате. Сначала это было действительно трудно, потому что он начинал кричать еще сильнее, да так, что его мог слышать человек, который со мной разговаривал. Тогда я стала довольно часто притворяться, что звоню кому-нибудь (так я смогла игнорировать крики ребенка, поскольку они не имели значения). По происшествии нескольких дней крики прекратились. Я думаю, что определенную роль сыграло и то, что время от времени я прерывала разговор и говорила ребенку, что он хорошо себя ведет, а сейчас мне даже не нужно этого делать.

Папа мальчика 2,5 лет.

Труднее всего мне бывало, когда мы ехали с сыном на машине, и он начинал реветь. Ему не нравилось сиденье, а мы живет далеко от садика и ездить нам приходится много. Мне подсказали один метод. Когда ребенок начинал реветь, я останавливал машину, выходил из нее, садился на капот и ждал, когда он успокоится. Я не думаю, что этот метод помог бы, если бы в машине были другие дети, но в нашем случае примерно через четыре поездки справиться удалось. Кроме того, я разговаривал с ним, когда он был спокоен, но когда он ревел, я не говорил ему ни слова и не смотрел на него.

Десять принципов исправления поведения ребенка

1. Помните свои задачи.

2. Убедитесь в том, что их знают все, кто принимает участие в воспитании ребенка.

3. Решите для себя, как вы будете реагировать на нежелательное поведение малыша.

4. Реагируйте на провинность немедленно.

5. Будьте постоянны.

6. Будьте готовы к тому, что поведение ребенка может ухудшиться, прежде чем стать лучше.

7. Поощряйте правильное поведение малыша.

8. Формулируйте у ребенка полезные навыки, которые он мог бы применять вместо того, чтобы плохо себя вести.

9. Привлекайте к исправлению поведения ребенка всех заинтересованных в этом людей.

10. Ведите запись результатов.

Если ребенок не может сконцентрировать внимание

В любом случае – объясняется ли этот недостаток уровнем развития малыша, или он является частью более широкой проблемы поведения, прежде, чем учить ребенка чему-нибудь еще, вам необходимо будет научить его концентрировать внимание. Обычно именно зрительный контакт означает, что ребенок сосредоточил внимание, однако научиться фокусировать внимание на человеке или предмете может даже малыш с очень сильным нарушением зрения. Существует определенная последовательность, по которой ребенок учится концентрировать внимание:

· Концентрация внимания на человеке – обычно путем поддержания зрительного контакта.

· Концентрация внимания на предмете или звуке.

· Концентрация внимания на предмете одновременно с другим человеком. Это еще можно назвать совместным вниманием. Ребенок, изучая какой-то предмет, может время от времени бросать взгляд на находящегося тут же человека, как бы проверяя, смотрит ли он тоже на этот предмет. Кроме того, он может следовать взглядом за направлением взгляда этого человека или за жестом его указательного пальца, чтобы увидеть, что находится там, куда указывает этот палец.

Если ваш малыш не обнаруживает каких-то из этих умений, именно они должны стать самыми первыми вашими задачами, и если не считать нескольких умений из области общей моторики, - вашими единственными задачами. Без этих умений невозможно овладеть ни социальными навыками, ни навыками общения, ни – позже – навыками тонкой моторики.

Как учить ребенка решать поставленные вами задачи

Вот несколько советов о том, как учить ребенка вести себя должным образом.

1. Четко представьте себе свои задачи.

2. Убедитесь, что все те, кто общается с малышом, знают ваши задачи.

3. Решите, что должно последовать за нежелательным поступком малыша . Ваша реакция на поступок ребенка должна подавить в нем стремление снова повести себя дурно. Старайтесь реагировать как можно мягче, но так, чтобы ваша реакция возымела действие, вы ведь не хотите быть слишком суровы со своим малышом; к тому же хорошо какие-то меры отложить про запас. Некоторые варианты ответа на плохое поведение – от самых «мягких» до «жестких».

4. Реагируйте на нежелательный поступок малыша немедленно. Маленькие дети и дети с трудностями в развитии постарше, быстро забывают о своих поступках. Запоздалая реакция с вашей стороны может оказаться бессмысленной и привести ребенка в замешательство. Происшествие должно быть свежо в памяти ребенка.

5. Будьте постоянны в своих действиях. Реагируйте каждый раз, заметив нежелательный поступок ребенка, и старайтесь, по возможности, реагировать совершенно одинаково. Иногда, конечно, это будет невыполнимо – например, вы не сможете «временно изолировать» ребенка в автобусе. Но если вы проявите постоянство в своих реакциях, эти неизбежные исключения не будут иметь значения.

6. Будьте готовы к тому, что поведение малыша, прежде чем стать лучше, может стать хуже. Когда ваш малыш почувствует, что вы реагируете на его поведение по-другому, он захочет проверить новую систему отношений. Он будет экспериментировать, чтобы узнать, как далеко он может зайти, или что нужно сделать, чтобы заставить вас изменить свои намерения. И начинается «соревнование на упрямство» - папа думает про себя: «нет, я не буду обращать не него внимание», а малыш себе думает: «Посмотрим, сможет ли папа не обращать внимания еще и на ЭТО?». Вот почему важно, чтобы любой ваш новый подход был неизменным, по крайней мере, две недели. Когда вы убедите ребенка, что вы настроены совершенно серьезно, начнет появляться положительные результаты… Постоянная «перекройка» вашего подхода может лишь усугубить проблему, так как малыш поймет, что решение мамы и папы всегда можно как-нибудь изменить.

Что же касается позитивной стороны задачи…

7. Поощряйте правильное поведение ребенка. Это так же важно, как и реагировать на нежелательное поведение, однако не всегда легко бывает помнить об этом. Углубившись в трудности поведения малыша, вы радуетесь возможности от них отдохнуть, когда он ведет себя хорошо. Постарайтесь отдохнуть все же рядом с малышом так, чтобы понаблюдать за его хорошим поведением и похвалить его. Ребенок должен знать, что вы плохо относитесь не к нему, а некоторым его поступкам, и чтобы быть в этом уверенным, ему необходимо слышать от вас похвалы за хорошие поступки.

8. Для того, чтобы на смену неправильным поступкам малыша могли прийти хорошие, сформулируйте у него позитивные умения. Реагируя определенным образом на плохое поведение малыша, одновременно начинайте активно заниматься с ним развитием позитивных навыков. По возможности, учите малыша непосредственно тогда и в тех ситуациях, когда он совершает нежелательные поступки.

9. Привлекайте к корректировке поведения малыша всех заинтересованных в этом людей. Каждый, кто общается с вашим ребенком, для того, чтобы справиться с его «трудным» поведением, нуждается в какой-то стратегии, поэтому не будет большого греха, если вы попросите своих близких и педагогов использовать вашу стратегию. Даже очень маленькие дети могут научиться так реагировать на поведение братика или сестренки, что тому их реакция не принесет удовлетворения. И почти всегда маленькие дети будут прибегать со своими «несчастьями» к вам («Мама, а Катя меня толкнула»), а вы сможете утешить их и дать совет («Ты просто сразу отходи от нее, когда она тебя толкает. Даже не смотри на нее. Лучше приходи поиграть со мной»). Очень важно, чтобы все, кто так или иначе связан с малышом, хвалили его за хорошее поведение и поощряли использование новых навыков.

10. Ведите запись результатов . По крайней мере, в первые две недели делайте заметки каждый раз, когда малыш начинает вести себя так, как вам бы не хотелось, и каждый раз, когда он использует те новые навыки, которым вы пытаетесь его обучить. Когда ваша программа в самом «разгаре», часто трудно бывает понять, есть ли положительные сдвиги. А вот что можно сделать, чтобы знать это точно. Если вы начнете вести записи за несколько дней до начала «борьбы» с недостатками в поведении ребенка, у вас появится твердая база для сравнения.

Родители могут все

Узнать, что твой ребенок не такой как другие дети, страшно. Такой опыт со временем не забывается, не отходит на задний план. Он остается с вами навсегда, постоянно влияет как на ваше отношение к ребенку, так и на отношения с окружающим миром. Многие признают, что подобный опыт изменил их взгляды на жизнь: с одной стороны – прибавил горечи и злости, но с другой – научил быть терпимыми к чужой слабости и лучше осознавать, что в жизни по-настоящему ценно.

Помните о том, как вы любите своего ребенка, как вы нужны ему, а он – вам. Радуйтесь ему. Думайте о нем не как об «инвалиде», а, прежде всего, как о вашем ребенке, которого очень любите.

Живите настоящим и старайтесь не заглядывать слишком далеко в будущее. Воспринимайте своего ребенка таким, каков он сейчас, каким будет в ближайшие дни или недели.

Двигайтесь вперед. Каким бы медленным ни было продвижение вперед, сконцентрируйтесь на успехах ребенка и не мучайте себя, сравнивая его с «нормальными» сверстниками.

Родители по отношению к ребенку занимают уникальное положение. Они постоянно находятся с ним рядом и знают его лучше, чем кто-либо другой. У ребенка нет никого ближе и важнее, чем родители. Ничто не помогает ребенку развиваться так, как их помощь, их поддержка, их забота, их усилия и прежде всего – их любовь.

Родителям не следует сомневаться в себе и в своих родительских способностях. Не бойтесь полагаться на интуицию! Страшная весть о том, что если ваш ребенок особый, может подкосить вашу уверенность в себе – особенно, если вы ничего подобного не ожидали. Да и любой родитель поневоле усомнится в себе, когда над его ребенком хлопочет целая армия терапевтов и консультантов! . Если для того, чтобы научить ребенка сидеть или держать ложку, требуются усилия специалистов, что же может сделать дилетант-родитель?

Очень многое! Роль родителей в жизни ребенка незаменима: родитель знает своего ребенка так, как не знает его ни один специалист. Взаимодействие родителей и профессионалов дает наилучшие результаты в занятиях с ребенком. Специалист может предположить подход, но только родители инстинктивно поймут, подходит ли их ребенку этот путь, и если нужно, предположить какие-изменения. Родители, доверяющие своим инстинктам, как правило, не ошибаются. Если же вдруг что-то пойдет не так, родитель первым заметит это и обратится за помощью.

Ребенок живет не в одиночестве – определенные отношения связывают его с отцом, матерью, братьями и сестрами. А в отношениях всегда участвуют не один, а двое. Поэтому, говоря о нуждах ребенка, не следует забывать и о нуждах родителей. Когда мать, забыв о себе, все время и силы посвящает ребенку, такие отношения нельзя назвать здоровыми. С другой стороны, мать, способная время от времени отвлекаться от ребенка и заниматься собой, более счастлива и уверена в себе, а значит, в конечном счете, больше дает ребенку. Поэтому, думая о том, что нужно ребенку, не забывайте и о том, что необходимо вам.

Любящие и терпеливые родители порой способны творить чудеса. Однако, прежде чем беззаветно посвящать себя ребенку следует оглянуться вокруг себя и подумать о других своих интересах и обязанностях.

Консультация для родителей

«Какова причина детских страхов»

Страх - эмоциональная реакция, возникающая при испуге. У маленького ребенка страх может возникнуть как реакция на присутствие незнакомых людей, незнако­мую обстановку, непонятную ситуацию, даже если нет прямой опасности. В этот период жизни ребенок обострен­но реагирует на все новое, поэтому родители должны про­гнозировать его поведение, оберегать от внезапных рез­ких воздействий. Нервная система ребенка еще не окреп­ла, жизненный опыт отсутствует, а представления о со­циальном мире только начинают складываться. Желатель­но создать атмосферу уверенности и спокойствия.

Взрослый должен предвидеть «нештатную» ситуа­цию - прогнозировать, стараться не допускать нежела­тельных пугающих моментов.

Запомните: если взрослый будет демонстрировать ребенку свой испуг, эмоционально усиливая тем самым воздействие на него, то малыш не научится осторожно­сти - он научится всего бояться. Взрослый «обучает» ребенка в конкретной ситуации.

Собаки не следует бояться - ее надо опасаться. Не надо ничего бояться, если рядом мама и папа и если все делать так, как делают они. Эти знания ребенок пости­гает не через пространные разговоры, а на эмоциональ­но-чувствительной ориентировочной основе. Предоставьте ему возможность наблюдать за всем происходящим, в пер­вую очередь за вами.

Испуг оказывает нежелательное влияние на психику ребенка, который еще не обладает достаточным вообра­жением и буквально понимает слова, сказанные, напри­мер, в такой игровой форме: «Кто кашку не ест, молоч­ко не пьет? Кого волк съест? Кого коза забодает?»

Не стоит пугать малыша Дюдюкой, стариком с меш­ком... Ведь ему так трудно разобраться в этом огромном мире, и так легко испугаться.

(Использованы материалы кандидата психологических наук Л. Павловой)

близнецы развитие психологический речевой

Опыт работы по развитию диалогического общения детей со сверстниками свидетельствует о том, что на разных возрастных этапах первостепенное значение приобретает та или иная задача, и в зависимости от этого воспитатель отбирает содержание, форму, метод обучения. Диалог - это не просто вопросно-ответная форма речи, диалог предполагает личностные, партнерские отношения между собеседниками. Поэтому закономерно возникает еще один вид беседы - свободный диалог на личностно значимые темы, свободный обмен мыслями и чувствами, при этом взрослый занимает позицию не «над» ребенком, а позицию интересного, приятного собеседника, партнера.

Чтобы беседа проходила живо и доставляла радость, детям читают веселые стихи, сказки, рассматривают с ними картинки. Итак, целью беседы в данном случае является не проверка знаний детей, а обмен чувствами, представлениями, переживаниями, высказывание собственного мнения, рассуждения. С беседой тесно связано совместное рассказывание, совместное словесное творчество как метод развития диалогической речи (совместный рассказ со взрослым и совместный рассказ детей). В совместном со взрослым рассказывании используется следующий прием: взрослый начинает предложение, а ребенок его завершает. Получается своеобразный диалог. Этот прием широко используется и при описании предметов и игрушек, и при составлении рассказов по картине, по игрушке, по серии картин, по набору игрушек, по потешке, по чистоговорке и пр.

Высокой побудительной силой обладает прием драматизации, который можно использовать и при рисовании, и при рассказывании сказки, и при сочинении по картине. Дети охотно изображают, как они дуют на одуванчик, на снежинку, которые нарисовали; «съедают» ягодку на апп­ликации; «пекут пирожки», ожидая маму-козу; «катаются на велосипеде». Соотнесение слова и выразительного движения организует структуру детских высказываний, делает речь динамичной.

Диалогическому общению со сверстником служит также прием совместного составления детьми рассказа: один ребенок начинает рассказ, вто­рой его продолжает, а третий завершает. Дети сами выбирают партнеров, договариваются о содержании, об очередности рассказывания. Это может быть сочинение по картине, по серии картин, по набору игрушек, по потешке. Рассказы можно записать и оформить альбом детского словесного творчества. Замечательным приемом, создающим почву для диалога детей, является совместное рисование иллюстраций к рассказам.

Особенно важными для развития диалогической речи имеет деятельность кооперативного типа, прежде всего творческая сюжетно-ролевая игра, в которой дети совместно создают предметно-игровую среду, придумывают тему и развивают сюжет, разыгрывают ролевые диалоги и по ходу их вступают в разнообразные реальные взаимоотношения. Мы рассматриваем развитие сюжетно-ролевой игры как показатель коммуникативной компетенции детей. Однако сюжетно-ролевая игра как сфера коммуникативной самодеятельности детей предполагает их свободу в выборе партнеров, темы и игровых действий и допускает участие взрослого лишь в роли равноправного партнера. Поэтому совместная сюжетно-ролевая игра не может выступать как средство обучения речевому общению.

Диалогическое общение развивается в творческой игре не в результате обучения взрослого, а в результате саморазвития. Механизмом такого саморазвития является возникновение и разрешение противоречий между имеющимися у детей средствами общения и объективными требованиями к их эффективности в игре. Дети, увлеченные игрой, сами осваивают новые средства и способы общения, которых им недостает, в которых они испытывают нужду.

Поэтому развивать диалогическое общение в сюжетно-ролевой игре можно, но не прямо, а оказывая развивающее влияние на саму игру через создание предметно-игровой среды, обогащение знаний детей об окружающем (прежде всего о социальных отношениях), через участие взрослого в детских играх в качестве партнера.

Для активного влияния взрослого на коммуникативную деятельность детей, а значит и совершенствование диалогической речи больше подходят театрализованные игры, народные подвижные игры и игры с правилами.

Театрализованные игры условно можно разделить на две подгруппы: игры в театр и различные элементы театра в самодеятельных сюжетно-ролевых играх. Для игр первой подгруппы характерна ориентировка на зрителя и установка на эстетическую ценность действия. Игры второй подгруппы разыгрываются для себя, «понарошку», не предполагают зрителя и не стремятся к эстетической выразительности. Для развития общения со сверстниками важное значение имеют обе подгруппы игр. Роль взрослого в организации совместных самостоятельных театра­лизованных игр не непосредственная, а опосредованная.

По нашим наблюдениям, в играх с куклами дети проявляют больше самостоятельности и больше говорят, обращаясь к партнеру по игре. В играх с ряжением дети больше любуются собой и говорят для себя. Однако при вмешательстве педагога активно включаются в импровизиро­ванные ролевые диалоги, проявляют фантазию в поиске средств выразительности образа.

Народная педагогика знает много подвижных игр, которые строятся как игра-драматизация по готовому сюжету и включают в себя разнообразные диалоги персонажей. Это такие игры, как «Гуси-лебеди», «Краски», «Где мы были - мы не скажем, а что делали - покажем», «Садовник» и др. данных играх используют разные способы налаживания диалогического общения детей со сверстниками.

Ориентировка на партнера, необходимость слушать и слышать его голос, речь, смотреть в глаза. Это игры типа «Угадай по голосу» (угадать по голосу, кто позвал); «Что изменилось?» (внимательно рассмотреть и запомнить внешность партнера и угадать, какие изменения в своем внешнем облике он произвел). ели создания ориентировки на партнера служат разнообразные хороводные игры, в которых дети говорят и двигаются в едином темпе, держась за руки (тактильный и слуховой контакты).

Установка на ответ, необходимость внимательно слушать речь партнера и готовность вовремя быстро ответить ему. Вспомним игру «Садовник». После слов «Все цветы мне надоели, кроме...» партнер должен откликнуться до окончания счета «раз, два, три».

Поддержание диалога через обмен высказываниями (вопросы, комментарии, побуждения). Это разнообразные диалоги внутри игр, в которых заложены ритуалы (формулы) приветствия, прощания, обхождения.

Дидактические игры, или игры с правилами, могут оказать большое положительное влияние на развитие диалогического общения детей со сверстниками в том случае, если при их организации внимание обращается не только на усвоение познавательного содержания, но и на формы взаимодействия детей друг с другом. В дидактике известно несколько основных типов настольных дидактических игр: лото, домино, маршрутные (лабиринтные), разрезные картинки. Все они строятся на взаимодействии играющих. Роль взрослого, организующего взаимодействие, когда дети осваивают эти игры, велика. Потом дети начинают управлять играми самостоятельно. Появляются указания: твой ход, ходи, ставь фишку, не подглядывай; возникают вопросы: вишня - это фрукт? Кукуруза - это овощ? Телевизор - это мебель?

Особое значение для развития диалогического общения со сверстниками имеют словесные дидактические игры с небольшими подгруппами детей (2-3 человека). В этих играх познавательные задачи задаются на материале языка (многозначные слова, грамматические формы, диф­ференцирование звуков и др.), а правила организуют взаимоотношения детей. Правила побуждают слушать и слышать партнера, задавать ему вопросы, давать поручения, указания, высказывать согласие или несогласие с игровыми и речевыми действиями партнера, аргументировать высказывание, рассуждать, соблюдать очередность, отвечать на высказывания собеседника. В процессе словесных дидактических игр парами обучающими моментами являются осознание игровых правил как правил общения, а также обогащение опыта взаимодействия со сверстником в ходе игр с правилами. Игры парами могут быть организованы как самостоятельная форма обучения в отдельном помещении (например, фольклорном кабинете, горнице и пр.) или в групповой комнате следующим образом: двое детей играют, а остальные наблюдают за ними. При этом очень важно, чтобы дети начали играть друг с другом самостоятельно. Только в этом случае возникает взаимодействие со сверстником. (Иначе это фронтальная форма все того же общения со взрослым.) При неоднократном обращении к одной и той же игре дети усваивают правила и содержание игры и начинают получать от нее удовольствие. Большую радость доставляют детям такие традиционные словесные дидактические игры, как «Угадай на ощупь» (дифференцирование звуков), «Чего не стало?» (родительный падеж множественного числа), «Что попало к нам в роток, что попало на зубок?» (обобщающие наименования «Овощи», «Фрукты»), «Бывает - не бывает» (рассуждение).

Парное взаимодействие может быть эффективно организовано и в процессе коллективного речевого занятия. Для этого хороши задания с разрезными картинками, на составление рассказа по серии картин или по условным схемам, игры с коллективным рисованием по типу «Запомни и нарисуй», а также игра в кругу с мячом «Закончи предложение». Очень хорошо использовать на фронтальном занятии игру «Отгадай предмет, который я загадала»: один ребенок загадывает предмет (кладет фишку под одну из выставленных картинок), а остальные дети пытаются отгадать его, задавая вопросы, на которые можно ответить только «да» или «нет». Например, на стенде картинки с изображением часов (часы механические и электронные; настенные, напольные, настольные, наручные; песочные, ходики, будильник и т.п.). Дети отгадывают предмет, задавая вопросы типа: это часы электронные? Механические? У этих часов есть гири? У них есть маятник? Они стоят на полу? и т.п. По этому же типу можно строить игры, в которых материалом являются разнообразные игрушки, предметы посуды, мебели, сюжетные картинки.

Итак, обобщив выше сказанное, мы можем сделать следующие выводы:

Для развития диалогической речи детей необходимо обогатить содержание речевого воспитания и совершенствовать формы и методы речевой работы. Новое содержание предполагает стимуляцию высказываний детей из личного опыта; организацию словес­ного коллективного творчества (сотворчество); обучение диалогу: умению слушать и слышать партнера, поддерживать речевое и игровое взаимодействие, отвечать на высказывания партнера, рассуждать, аргументировать высказывания.

К новым формам организации диалога детей со сверстниками относятся: работа с подгруппами; организация пространства общения; недисциплинарные формы привлечения и удержания внимания; игровая и коммуникативная мотивация занятий. Методами и приемами развития диалога являются групповые беседы; деятельность кооперативного типа (совместное рисование, аппликация, конструирование. художественный труд); театрализованные игры (игры-драматизации, инсценировки); дидактические игры.

Целесообразно чаще организовывать дидактические игры парами с соблюдением следующих игровых правил: соблюдать очередность игро­вых и речевых действий; слушать партнера; сказанного не повторять; дополнять высказывания партнера: задавать вопросы, вежливо высказы­вать предположения, пожелания, несогласие; рассуждать, обосновывать свои суждения.

Грабар Юлия Владимировна
Должность: студентка
Учебное заведение: Зерноградский педагогический колледж
Населённый пункт: Ростовская обл. город Зерноград
Наименование материала: статья
Тема: Методические рекомендации по развития общения у дошкольников 3-х лет
Дата публикации: 20.05.2016
Раздел: дошкольное образование

у дошкольников 3-х лет
Волков Б.С. и Волкова Н.В. рассказывают нам, что дети усваивают те формы общения, которые преобладают в их окружении, в их отношениях с окружающими. Выработать нужное поведение ребёнка, его речь, общение можно прежде всего примером самих родителей, взрослых. Установление контакта с ребёнком при его воспитании должно осуществляться на основе личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослого с ребёнком. Взаимодействие взрослого с ребёнком осуществляется с учётом общих закономерностей общения: изучение и понимание общающимися друг друга, осуществления коммуникации в процессе которой происходит обмен информацией и переживаниями. И наконец, осуществление межличностного взаимодействия. Создавать условия, заставляющие ребенка оценить и осознать свои и чужие действия и поступки, одна из основных задач воспитателя. Давая нескольким детям конкретное задание (например, нарисовать птичку или вырезать домик, попросить каждого оценить свой рисунок, рисунки товарищей, выбрать лучшие, отметить недостатки. Привлекать внимание детей к оценке их собственных умений и достижений в хорошо знакомой им деятельности. Здесь важно, чтобы они научились более или менее объективно сравнивать собственные умения с умениями других, формулировать и обосновывать свои оценки, сопоставлять свое мнение с мнениями товарищей. Смирнова Е.И. составила методические требования к проведению занятий с детьми дошкольного возраста. Она советует читать и обсуждать книжки о событиях из жизни детей - об их конфликтах, отношениях, поступках (рассказы для детей Л. Н. Толстого или сказки, в которых моральная оценка тех или иных качеств и поступков персонажей выступает особенно ярко). Постепенно можно переводить беседу от книжки к какой-либо общей
теме, касающейся жизни данного ребенка и окружающих его детей. Так, можно спросить, кого из его друзей напоминают ему персонажи книги, как бы он поступил в той или иной ситуации, взрослый должен показать ребенку, что в окружающей его жизни, в его отношениях с людьми можно увидеть те же проблемы, что и в прочитанных книжках. Важно, чтобы тема разговора оставалась постоянной на протяжении всего занятия. Заранее продумать и приготовить несколько личностных тем, обязательно связанных с реальной жизнью ребенка, с тем, что он мог узнать в себе и в окружающих. Это могут быть темы о людских качествах (о доброте, упрямстве, жадности, о событиях из жизни ребенка (поход к папе на работу, просмотр фильма, о различных профессиях и о тех качествах и умениях, которых требуют профессии врача, учителя, артиста. Продолжительность такой беседы должен определять сам ребенок. Если воспитатель почувствует, что ребенок тяготится разговором и не может им заинтересоваться, лучше прекратить такое занятие или перевести его в игру. Воспитатель должен постоянно обращать внимание ребенка на самого себя, на свою внутреннюю жизнь: что ты делаешь сейчас, какое у тебя настроение, почему ты так сделал (или сказал) и т. д. Задавая подобные вопросы, взрослый дает возможность дошкольнику заглянуть в себя, попытаться осознать и оценить свои действия, отношения, намерения. Итак, мы рассмотрели методические рекомендации по развитию общения у дошкольников 3-х лет.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

дошкольный общение игра педагогический

Актуальность. С давних времён известно, что язык является системой знаков, служащей средством мыслительной деятельности, способам передачи информации от одного поколения другому. При этом речь выступает в роли воплощения языка в процессе общения и коммуникации. В своей работе мы хотим раскрыть развитие общения дошкольников со сверстниками. С раннего возраста у детей возникает потребность в общении сначала со взрослыми, затем и со сверстниками. В дошкольном возрасте такая потребность является одной из главных. В возрасте 3-4 лет ребёнок начинает осознавать, что ему становятся нужными другие дети и появляются предпочтения их общества.

Учёные занимаются раскрытием вопроса о причинах возникновения потребности в общении, методах общения и условиях, которые способствуют или препятствуют общению между людьми. В исследованиях были выделены особенности общения дошкольников со сверстниками: большое разнообразие коммуникативных действий, яркая эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность. Перечисленные особенности выражают специфику контактов между детьми дошкольного возраста, при этом содержание общения у дошкольников от 3 до 6-7 лет существенно изменяется.

На протяжении тысячелетий умы многих ученых занимала загадка человеческих отношений, а еще больше такое явление, как дружба. Многие психологи XX века исследовали это явление на дошкольниках, так как считается, что именно в этом возрасте уже существуют реальные отношения между сверстниками. На наш взгляд, этой проблеме уделено не достаточно внимания, практически нет глубоких, основательных работ по проблеме связи ролевой игры и содержательного, личностного общения дошкольников. Исходя из вышесказанного нами была предпринята попытка исследовать и соотнести эти две важнейшие сферы деятельности дошкольника.

Игра - это ведущий тип деятельности в дошкольном возрасте, а отношения со сверстниками становятся для ребенка очень важными, так как общению со взрослыми ребенок начинает предпочитать общение с ровесниками. Именно в игре возникает содержательное общение, которое потом может переноситься за пределы игры.

Данная проблема, на наш взгляд, очень актуальна именно в настоящее время, когда уделяется огромное внимание личности, индивидуальности ребенка, а общественное отчуждение все более и более возрастает. Необходимо научить ребенка взаимоотношениям в коллективе, обществе. А сделать это можно на основе знаний о влиянии на общение ведущего типа деятельности - игры. Таким образом, мы сможем формировать нужные нам отношения в детском коллективе (а значит, в будущем - и во взрослом), опираясь на законы развития детской психики.

Таким образом, межличностные отношения в дошкольном возрасте являются одним из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Общение, как и всякая деятельность, предметно, предметом или объектом деятельности общения является другой человек, партнер по совместной деятельности.

Особенности межличностных отношений рассматривались в работах Т.А. Репиной, О.А. Богдановой, М.И. Лисиной, Р.А. Смирнова и др. В 60-70-х годах в нашей стране проблема межличностных отношений у дошкольников рассматривалась преимущественно в рамках социально-психологических исследований, где основным предметом была структура и возрастные изменения детского коллектива (Я.Л. Коломин-ский, Т.А. Репина, В.Р. Кисловская и др.).

На современном этапе данной проблемой занимались Д.А. Абидова, А.Д. Дилора, О.С. Дячук, И.А. Исаева, М.Г. Короткова, С.А. Мамедова, ТС. Моховикова, ОН. Полетаева, Ф.К. Сухих, СВ. Трофимова, РН. Хидиятова, С.Л. Цыба и др.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что методы и приемы развития межличностных отношений в дошкольном возрасте раскрыты недостаточно полно, что и обуславливает выбор нашей исследовательской работы.

Проблема исследования. Изучение особенностей развития общения со сверстниками у детей младшего дошкольного возраста посредством игры.

Объектом исследования выступает общение со сверстниками у детей младшего дошкольного возраста.

Предметом исследования -развитие общения со сверстниками у детей младшего дошкольного возраста посредствои игры.

Цель исследования : изучить особенности развития общения со сверстниками у детей младшего дошкольного возраста посредством игры.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что общение со сверстниками у детей младшего дошкольного возраста будет эффективнее в совместной игровой деятельности.

В работе решались следующие задачи :

Провести анализ литературных источников по исследуемой проблеме;

Провести эмпирическое исследование особенностей общения со сверстниками у детей младшего дошкольного возраста;

Методологические основы исследования определены на основании положений об объективных законах психического развития ребенка дошкольного возраста, которые заложены в теории культурно-исторического развития психики Л.С. Выготского.

Данное исследование опиралось на фундаментальные положения отечественной психологии о законах развития психики в онтогенезе, разработанные Б.Г. Ананьевым, Л.И. Божович, М.Г. Елагиной, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, М.И. Лисиной, А.А. Люблинской, С.Л. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным и др.

Значительную роль в постановке и обосновании основной проблемы исследования сыграли работы ведущих специалистов в педагогике и психологии - Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, В.И. Лубовского, И.Ю. Левченко, В.Г. Петровой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой и других ученых.

Методы исследования. Реализация программы исследования осуществлялась посредством методов: теоретического анализа психолого-педагогических исследований в области коррекционной психологии; теоретико-прикладного моделирования программ констатирующего и формирующего экспериментов; индивидуального и группового констатирующего эксперимента с детьми с нормальным развитие и задержкой речевого развития.

Диагностические методики : «Капитан корабля» (Е.О. Смирновой); методика Е.О. Смирновой «Метод проблемных ситуаций»; «Я и мой друг в детском саду» (Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева), анализ.

База исследования. Базой исследования выступало ДОУ «ДСКВ №116» во второй младшей группе. Возраст детей 3-4 года.

Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в возможности применения полученных результатов в практической работе педагогов дошкольных учреждений и проведения диагностической, профилактической, консультационной работы.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и приложения.

1. Теоретические аспекты развития общения со сверстниками у детей младшего дошкольного возраста посредством игры

1.1 Особенности общения детей младшего дошкольного возраста

Ребёнок неразрывно связан с обществом, с другими людьми. Эти связи, выступая в качестве условий и обстановки его жизнедеятельности, формируют его духовный мир, поведение. Важнейшее место в этом процессе принадлежит семье - первому коллективу, который дает человеку представления о жизненных целях и ценностях, о том, что нужно знать и как надо себя вести. Ребёнок получает первые практические навыки применения этих представлений во взаимоотношениях с другими людьми, усваивает нормы, которые регулируют поведение в различных ситуациях повседневного общения . Если обобщать весь передовой опыт взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками, то можно установить три наиболее эффективных формы общения.

Так Е.О. Смирнова отмечает, что в общении дошкольников с другими детьми меняется содержание общения, потребности общения, мотивы и средства общения в течение всего дошкольного возраста .

Е.О. Смирнова выделила три формы общения между дошкольниками: эмоционально-практическая форма общения со сверстниками, ситуативно-деловая форма общения, внеситуативно-деловая .

Эмоционально-практическая форма характеризуется тем, что в младшем дошкольном возрасте ребёнку необходимо участие его сверстников в совместных играх и забавах. . После 3-х лет общение между дошкольниками всё больше переходит на уровень общения с использованием речи. При этом речь в данном возрасте крайне ситуативная и может использоваться только при наличии зрительного контакта и выразительных движений . Ситуативно-деловая, форма общения начинает проявляться в возрасте 4-х лет и остаётся примерно до 6 лет. В этот возрастной период общение между дошкольниками проявляется в совместных сюжетно-ролевых играх. . Кроме потребности в сотрудничестве у детей проявляется потребность в признании и уважении со стороны сверстников. На этом этапе развития общения у детей всё больше проявляется преобладание речевых средств общения. Дошкольники много разговаривают друг с другом, детям требуется более понятная и развёрнутая речь их собеседника. В старшем дошкольном возрасте 6-7 лет у детей проявляется внеситуативно-деловая форма общения. В этом возрасте дошкольники могут разговаривать друг с другом продолжительное время, при этом, не совершая каких-либо практических действий. .

В совместном взаимодействии у дошкольников развиваются такие качества как доброта, готовность к сотрудничеству, умение ладить с другими, отстаивать свои права, правильно решать возникающие конфликты. В процессе общения у детей появляется возможность оценивать себя и своих товарищей, давать оценку поступкам.

1.2 Средства и методы развития общения детей дошкольного возраста со сверстниками

Анкетирование и интервьюирование ведущих педагогов детских садов и творческих дошкольных учреждений позволило нам установить, что на 70% именно педагоги должны уметь организовывать совместную деятельность детей (игровую, двигательную, познавательно-исследовательскую, изобразительную, музыкальную и т.п.), понимая ее значимость для личностного развития ребенка. И лишь 30% опрошенных «передавали» приоритет социализации детей непосредственно родителям.

Проведя опрос среди родителей, исследователи установили, что сами они отдают очевидное предпочтение социализации своих детей именно в рамках уже установленной классической формы развития: «старые» формы (игра, беседа, наблюдение, чтение, рассматривание, экскурсия, экспериментирование и др) предпочтительны для 57% родителей. «Новые» формы (коллекционирование, реализация проектов, моделирование и др.) социализации детей предпочитают 33% родителей, а 10% родителей считают, что необходимо комбинирование этих форм.

Интересным представляется опыт некоторых педагогов, которые в развитие ребенка включают и развитие родителей. Для этого готовятся специальные встречи-занятия, посвященные интерактивным методикам. Например, метод «Ассоциация». Суть выглядит примерно так: педагог вступает в общение с родителем. Предлагает ему назвать образ, с которым родитель ассоциирует ребенка (чистый лист, неполный сосуд, будильник, зеленый росток, бурная река). А затем просит назвать образы, с которыми ассоциируется воспитатель (художник, скульптор, дирижер, фокусник часовщик, ювелир). Интересен конечный результат такого эксперимента. Что же получается в итоге? А получаются достаточно образные пары (росток-садовник, камень-ювелир, лист-художник). Мы анализируем эти ассоциации вопросами. Какую роль в этой паре играет ребенок: активную или пассивную? (пассивную). То есть ребенок неумелый, незнающий, а воспитатель активный, заполняющий этот самый чистый лист, выращивающий зеленый росток, формирующий как скульптур из глины полноценного образованного человека. Педагог подводит итоги, делая выводы из родительских высказываний, на основании которых можно сказать, что сам ребенок не участвует в процессе «лепки», «рисовании», «взращивании».

Установка родителей как педагогов на пассивную роль ребенка означает, что они будут недооценивать образовательные возможности совместной детской деятельности, считая ее лишь «дополнением» к взросло-детской совместности. Далее беседу с родителями можно развивать примерно в следующем ключе: «Вы спросите, какие же образы могли бы отразить активную роль как педагога, так и ребенка? Ребенок - солнечный луч (сияет, горит, полон энергии); бурная горная река (вечный Почемучка, все хочет узнать и успеть, занимается бурной деятельность). Педагог - разведчик (раскрывает все тайное в ребенке, скрытые возможности, ищет что-то новое, интересное для детей). Выработанная у вас данная установка будет означать, что вы готовы к реализации активной совместной детской деятельности и понимаете, что без этого не может быть полноценного развития.»

Итак, мы показали элемент возможной работы с родителями для помощи педагогу в процессе социализации ребенка. В концепции педагогики совместной деятельности и концепции построения открытого совместного действия такой формой считается групповая и парная работа детей, так как здесь создаются благоприятные условия для коммуникации между детьми, их взаимопомощи и взаимоподдержки, для развития умений слушать друг друга, договариваться между собой, разрешать конфликты. Иногда воспитатели ошибочно полагают, что групповое взаимодействие удобно, если в группе много детей; если же группа немногочисленна (12-15 человек), то достаточно совместной деятельности по линии «взрослый - дети» (или парной работы детей). Подчеркну, что групповое взаимодействие дошкольников в разных видах деятельности - необходимое условие коммуникативно-личностного и познавательно-речевого развития детей. Только оставшись в группе сверстников (т.е. «равных») без прямого вмешательства взрослого, ребенок проявляет самостоятельность, инициативу, учится точно и понятно для другого формулировать мысли, задавать вопросы, участвовать в общей работе.

Изучив педагогический опыт предложить к рассмотрению еще ряд форм организации группового взаимодействия при работе с детьми дошкольного возраста. Эти формы могут быть использованы при организации разных видов детской деятельности. Так, например - форма «Задание большого объема, мотивирующее детей на кооперацию». Детям показывается аппликация с большим количеством объектов, которую необходимо выполнить за ограниченный промежуток времени. Внимательно рассмотрев образец, дети убеждаются, что такая работа одному и даже двоим не под силу, справиться можно только в группе (по три или четыре человека). Поддержав инициативу, педагог должен помочь детям организовать групповую работу. Например, два человека вырезают детали, используя цветную бумагу и шаблоны; еще два располагают и наклеивают их на лист. Если в группе три человека, то дети могут распределить, кто какие детали вырезает из бумаги по шаблонам (или это решит жеребьевка: у кого круг - вырезает домик и дерево, у кого треугольник - солнце и тучку, у кого квадрат - забор и калитку), а потом все вместе наклеить их на большой лист. В данном случае происходит интеграция предметно-прикладной и коммуникативной деятельности.

Из приведенного примера видно, что, работая в группе, дети распределяют обязанности, т.е. участки работы, понимая свой вклад в достижение общего результата. Если ребенок быстро справился со своей частью работы, он помогает другому члену группы: тем самым проявляется взаимовыручка. Задачи воспитателя при этом - помочь распределить обязанности, напомнить общие правила совместной работы (обсуждать вежливо, говорить по очереди, не перебивать друг друга, помогать тому, у кого не получается и т.п.), организовать коллективное обсуждение выполненных работ (что получилось, что не удалось и почему, какие группы и за что можно похвалить). Предметно-прикладная деятельность (в данном случае изготовление аппликации по предложенным шаблонам и образцу) - наиболее оптимальный вид деятельности для обучения групповому взаимодействию.

Давайте представим себя в роли детей, я - ваш воспитатель. Задание - перед вами (аппликация - коллаж). Интересным результатом по итогам обобщения опыта работы стал такой факт, что педагоги-психологи установили существование нескольких способов соорганизации детей в группе. Например, «молчаливый договор», когда дети сразу приступали к выполнению аппликации, не пытаясь о чем-либо договориться в группе, произвольно выполняя действия с выбранным шаблоном. Распределение участков работы: дети разбирали шаблоны и проговаривали друг другу, какую деталь они будут выполнять в аппликации, затем приступали к работе. Постоянный или «плавающий» лидер: один член группы произвольно берет на себя роль руководителя, который распределяет работу, указывает, что надо делать, контролирует работу других; если эта роль переходит к разным детям, то мы говорим о позиции «плавающего» лидера. Игнорирование ребенком общей работы: ребенок принимает позицию стороннего наблюдателя, не участвуя в общей работе (в данном случае другому члену группы приходится брать на себя его часть работы). Воспитателю важно заметить таких детей и попробовать включить их в общую работу, например, убедить пассивного ребенка, что без него группа не справится с заданием. Можно попросить других членов группы пригласить ребенка: «Коля, иди к нам. Нам нужна твоя помощь» и т.п.

Итак, можно сделать ключевые выводы по особенностям социализации детей в процессе общения со взрослыми и сверстниками:

3. Не угрожать и не обещать наград.

4. Необходимо учить детей общаться.

5. Главное во взаимопонимании - уровень знаний и понимания ребенка воспитателем; условия жизни семьи, статус ребенка в ней; уровень взаимоотношений членов семьи между собой и ребенком; отношения сверстников; оценку поведения ребенка.

Таким образом, мы можем констатировать факт, что общение cо сверстниками является основным условием развития ребенка.

1.3 Игра как условие развития общения со сверстниками у детей дошкольного возраста

Общение дошкольника со сверстниками развивается главным образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, сроить и реали-зовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период.

Содержание игр в дошкольном возрасте меняется следующим образом: от предметных действий людей к отношениям между ними, а затем к выполнению правил, регулирующих поведение и отношения людей. Как отмечают в своих исследованиях некоторые ученые (М.И. Бекоева , О.У. Гогицаева, В.К. Кочисов и др.), в играх старших детей они обычно договариваются о ролях, а затем развертывают сюжет игры по определенному плану, воссоздавая объективную логику событий в определенной последовательности. Каждое действие, производимое ребенком, имеет свое логическое продолжение в другом, сменяющем его действии. Вещи, игрушки и обстановка получают определенные игровые значения, которые сохраняются на протяжении всей игры. Дети играют вместе, и действия одного ребенка связаны с действиями другого. Разыгрывание сюжета и роли заполняет всю игру. Для детей, как подчеркивает И.М. Хадикова , является важным выполнение всех требований, связанных с ролью, и они подчиняют этим требованиям все свои игровые действия. Появляются неписаные, но обязательные для игроков внутренние правила, вытекающие из роли и игровой ситуации. Чем больше развернута игра, тем больше этих внутренних правил, которые распространяются на все большее и большее количество игровых моментов: на ролевые взаимоотношения детей, на значения, придаваемые игрушкам, на последовательность в развертывании сюжета. Это то, что касается процесса протекания игры.

Процесс перехода от уровня мышления, характерного для дошкольного периода развития, к более высоким формам очень сложен. Скорее всего, выделение взрослого как образца действия, возникающее на границе раннего и дошкольного периодов развития, уже содержит в себе возможности такого перехода. Ролевая игра приводит к изменению позиции ребенка - со своей индивидуальной и специфически детской - на новую позицию взрослого. Само принятие ребенком роли и связанное с этим изменение значения вещей, вовлекаемых в игру, представляет собой непрерывную смену одной позиции на другую. А это может означать то, что ребенок учится смотреть на проблему с разных точек зрения, учитывать и чужие мнения, принимать их. Таким образом, игра имеет огромное значение для нормального психического развития ребенка, а также она имеет огромное воспитательное значение. Так как содержание ролей главным образом сосредоточено вокруг норм отношений между людьми, то есть ее основным содержанием являются нормы поведения, существующие среди взрослых людей, то в игре ребенок как бы переходит в развитой мир высших форм человеческой деятельности, в развитой мир правил человеческих взаимоотношений. Игра имеет значение, отмечает С.Р. Чеджемов , и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и еще для многого другого. Но для нашей работы главное, что можно выделить из анализа ролевой игры - это то, что реальное содержательное общение, впервые возникнув и развиваясь в игре, потом переходит в другие виды деятельности, а позже может само становиться особым видом деятельности.

В отношении дошкольников любопытные материалы можно встретить в книге В.С. Мухиной, где осуществляется попытка наметить те линии, по которым общение со сверстниками воздействует на общее психическое развитие ребенка.

2. Опытно-экспериментальная работа по развитию общения со сверстниками у детей младшего дошкольного возраста посредством игры

2.1 Описание организации исследования

В процессе изучения психолого-педагогического опыта нами было отмечено, что развитие общения со сверстниками у детей младшего дошкольного возраста возможно через использование в работе игры.

Нами было проведено исследование особенностей общения со сверстниками у детей младшего дошкольного возраста.

Цель исследовательской работы: выбор эффективных методов развития общения со сверстниками у детей младшего дошкольного возраста.

Базой исследования выступало ДОУ «ДСКВ №116» во второй младшей группе. Возраст детей 3-4 года.

Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе изучалась и анализировалась литература по теме исследования; определялись проблема, цель, объект и предмет исследования, формулировалась гипотеза; проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе уточнялась гипотеза исследования; определялось оптимальное содержание экспериментальной работы, её структура и основные организационные формы; осуществлялись накопление и обработка полученной информации.

На третьем этапе проводились анализ, обобщение и систематизация накопленных материалов, интерпретация полученных результатов исследования и их оформление; разработка программы формирующего эксперимента.

Для оценки уровня межличностных отношений в детском коллективе мы использовали критерии, предложенные Е.О. Смирновой:

Низкий уровень - ценность межличностных отношений и их культурные формы не осознаются, взаимодействие субъектов отношений протекает стихийно, опыт общения не анализируется, процесс межличностных отношений не совершенствуется;

Средний уровень - минимум систематических знаний о специфике и характере культуры межличностных отношений, нормах и системе этикета, понимание ценности общения, регулярный анализ опыта межличностных отношений, целенаправленный поиск путей их совершенствования, удовлетворенность от их эффективности;

Высокий уровень - высокий уровень грамотности в области культуры межличностных отношений и речевой культуры, мотивированно-ценностное отношение к общению, творческое использование знаний и коммуникативных навыков в межличностных отношениях.

Методика эксперимента включала в себя следующие аспекты: выявление коммуникативных навыков у детей младшего дошкольного возраста; определение психологического климата в группах; изучение межличностных взаимоотношений младших дошкольников в ходе решения испытуемыми социальной проблемы в игре; определение статуса ребенка в группе; выявление эмоционально-личностных отношений сверстников друг к другу.

В психологии существуют определенные методы и методики, позволяющие выявить особенности межличностных отношений дошкольников. Среди объективных методов, используемых в группе дошкольников, наиболее популярными являются социометрия и метод проблемной ситуации.

Нами определялась специфика межличностных отношений дошкольников посредством следующих методов: наблюдение за детьми младшего дошкольного возраста во время образовательной деятельности, в свободной игровой деятельности; беседа; анализ речевых карт;

Применялся комплекс диагностических методик:

1. Методика «Капитан корабля» (Е.О. Смирновой);

2. Методика «Метод проблемных ситуаций» (Е.О. Смирновой);

3. «Я и мой друг в детском саду» (Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева) (2).

1. Методика по выявлению межличностных отношений. Методика «Капитан корабля» (Е.О. Смирновой).

Методика позволяет оценить уровень комфорта детей во взаимоотношениях, коммуникативные умения детей, а также удовлетворенность ребенка общением со сверстниками, уровень статуса ребенка в группе, проанализировать заинтересованность детей в общении со сверстниками. Во время индивидуальной беседы ребенку показывают рисунок корабля (игрушечный кораблик или рисунок корабля) и задают следующие вопросы:

Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники, когда отправился бы в дальнее путешествие?

Кого пригласил бы на корабль в качестве гостей?

Кого ни за что не взял бы с собой в плавание?

Кто еще остался на берегу?

Важным показателем является при ответе детей является сам выбор, его мотивы и взаимность выборов детей. Наиболее благополучными считаются случаи взаимных выборов.

2. Методика «Метод проблемных ситуаций» Е.О. Смирновой.

В ходе обследования испытуемым предлагалась ситуация «строитель», организованная как творческая сюжетно-ролевая игра, в которой участники становились перед выбором: действовать «в свою пользу» или «в пользу другого». Что и определяло проблемную игровую ситуацию. В ней участвовало двое детей. Перед началом строительства мы предлагали детям рассмотреть конструктор и рассказать, что можно из него построить. По правилам игры один из детей должен быть строителем (т.е. осуществлять активные действия), а другой - контролером (пассивно наблюдающим за действиями строителя). Дошкольники должны были самостоятельно решить: кто будет строить первым и, соответственно, будет исполнять роль строителя, а кто будет контролером, т.е. следить за ходом строительства. Если дети не могли самостоятельно сделать выбор, мы предлагали им воспользоваться жребием: угадать, в какой руке спрятан кубик конструктора. Угадавший назначался строителем и выполнял постройку по собственному замыслу, а другой ребенок назначался контролером, он наблюдал за строительством и вместе с взрослым оценивал его действия. В процессе игры экспериментатор делал замечания по поводу строительства, провоцируя тем самым играющих на критику или поддержку партнеров по игре.

Оценивались следующие показатели: степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника, характер участия в его действиях, характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, проявления просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать «в пользу другого» или «в свою пользу».

3. Методика «Я и мой друг в детском саду «(Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева).

Детям предлагается лист белой бумаги, краски или карандаши на выбор, в которых обязательно имеется шесть основных цветов. Перед началом рисования экспериментатор проводит с ребенком короткую беседу, задавая ему следующие вопросы: «У тебя есть друг в детском саду? А кто для тебя самый лучший и близкий друг? Сегодня мы будем рисовать тебя и друга, кого бы ты хотел нарисовать рядом с собой? Нарисуй, пожалуйста, на этом листе себя и своего лучшего друга в детском саду». Когда рисунок закончен, взрослый должен выяснить у ребенка: «Кто изображен на рисунке?», «Где твой друг на рисунке, а где ты?». В случае необходимости задаются и другие вопросы, уточняющие детали, изображенные на рисунке.

При анализе результатов, прежде всего необходимо обращать внимание на соотношение характера изображения образа себя и друга. Необходимо обратить внимание на размер изображенных персонажей, поскольку он выражает субъективную значимость персонажа для ребенка, т.е. какое место занимают в данный момент в душе ребенка отношения с этим персонажем.

Формирующий эксперимент представлял собой программу развития общения со сверстниками у детей младшего дошкольного возраста. Мы предположили, что, выводя детей на более высокий уровень развития ролевой игры путем формирующего эксперимента, мы сможем вывести на более высокий уровень общение детей, сделать его менее конфликтным, более содержательным и личностно ориентированным. Цель данных занятий - повышая уровень развития ролевой игры, проследить, изменится ли качество общения между детьми.

Во время формирования ролевой игры были использованы следующие сюжеты игр: «Гости», «Магазин», «Больница», «Детский сад», «Путешествие», «Телевидение», «Семья.

2.2 Программа развития общения со сверстниками у детей младшего дошкольного возраста посредством игры

Комплекс игр составляет программу развития. Программа развития составлена на основе разработок И.С. Артюховой, Е.И. Бармашовой, М.В. Ермолаевой, Г.И. Колесниковой и направлена на оптимизацию межличностных отношений в среде дошкольников. Программа реализуется в двух направлениях: работа с дошкольниками посредством игротерапии и работа с родителями в рамках консультативной, просветительской деятельности.

Целостная игровая программа представляет собой систематизацию наборов творческих игр, которые направлены на достижение общих задач и предлагаются детям в соответствии с поэтапной логикой пространственно-временного развертывания игрового психолого-педагогического воздействия.

Коррекционная направленность программы связана с исправлением нарушений межличностных взаимоотношений, препятствующих полноценному развитию личности и благоприятному становлению коллектива сверстников. Развивающая направленность программы связана с созданием благоприятной среды путем использования потенциальных возможностей детей для формирования гармоничных межличностных взаимоотношений со сверстниками.

Программа включает индивидуальную и групповую работу. Индивидуальная работа осуществляется с детьми, которые согласно выводам диагностики получили низкие результаты, имеющими значительные трудности в контактах со сверстниками, и позволяет учесть их личностные и интеллектуальные особенности. С детьми проводится словарная работа, чтение ознакомительной литературы, моделирование ситуаций, в которые дети попадут в групповой игре. Данный вид деятельности предполагает использование творческих режиссерских игр.

Групповая работа осуществляется с учетом ведущего вида деятельности. Предварительно дети распределяются по желанию на подгруппы. Работа проводится во время, отведенное для самостоятельных игр, а также во время прогулок.

Программа состоит из трех блоков: диагностического, информационного и коррекционно-развивающего. Диагностический блок предполагает прослеживание динамики развития межличностных отношений испытуемых в процессе коррекционно-развивающей деятельности. И позволяет своевременно включить в деятельность необходимые направления работы.

Информационный блок охватывает работу с воспитателями. Осуществляется консультирование педагогов по вопросам взаимодействия дошкольников, повышая тем самым их психологическую грамотность и компетентность в области знаний закономерностей развития межличностных взаимоотношений детей дошкольного возраста. Кроме того воспитатели работают с дошкольниками, используя предложенные нами игры и рекомендации по коррекции межличностных взаимоотношений детей.

Коррекционный блок представляет собой работу по гармонизации межличностных отношений детей в творческой сюжетно-ролевой игре. Сюда входят четыре вида игр: моделирование проблемных ситуаций в режиссерской игре; сюжетно-ролевые игры с элементами релаксации; сюжетно-ролевые игры, направленные на решение проблемных игровых ситуаций; сюжетно-ролевые игры, способствующие снятию тревожности и развитию межличностной перцепции.

Реализация данной программы предполагает 3 этапа. На протяжении работы используются все четыре вида игр в зависимости от поставленных коррекционных задач и с учетом постепенного усложнения деятельности.

Целью первого этапа является расширение представлений детей о социальных связях, обучение переносу их в игровые взаимодействия. На данном этапе осуществляется развитие интереса к групповой работе и расширение групповых предпочтений детей; создание положительного эмоционального фона; развитие эмоциональных контактов между детьми; развитие общения, коммуникативных навыков; обучение созданию замысла игры, ролевому поведению; привитие потребности в разнообразной, творческой сюжетно-ролевой игре; развитие умения действовать сообща согласно поставленной цели; знакомство с социальными взаимоотношениями; обучение ролевому взаимодействию; развитие нравственных качеств; формирование умения анализировать ситуации; развитие творческого воображения и обобщение жизненного опыта; обучение переносу усвоенных знаний в игровую ситуацию.

Работа ведется с учетом ведущего вида деятельности. Дошкольникам разъясняют цели игр, предлагают разнообразные игровые условия. При этом учитываются индивидуальные особенности и предпочтения каждого ребенка. На протяжении всего периода осуществляется обогащение словарного запаса, коррекция аграмматизмов и развитие связной речи.

Задача взрослого заключается в том, чтобы ввести детей в игру, контролировать ход и помочь ее завершить, кроме того он является членом игрового объединения, что позволяет детям раскрепоститься и не ориентироваться в ходе своих действий на его оценку или помощь.

Мы разработали сюжетно-ролевые игры, в содержание которых закладываются сюжетные линии, погружающие детей в общие эмоциональные переживания и программирующие позитивный характер взаимоотношений с выносом их за пределы игрового взаимодействия. По окончании игр педагогом совместно с детьми оценивается характер взаимодействий и взаимоотношений между партнерами по игре, анализируется ролевое поведение и различные ролевые реакции, отражающие межличностные отношения дошкольников.

Воспитатели проводят работу в двух направлениях. Первое направление представляет собой создание сюжета для коррекции межличностных отношений, которое протекает в форме общения педагога с детьми: осуществляется сообщение предварительных сведений о героях, их окружении и т.д.; предложение завязки игры или проблемной ситуации; предложение решений проблемной ситуации, выбор подходящего решения, эмоционально положительная развязка.

Второе направление связано с реализацией сюжетного замысла в рамках активной игровой деятельности, направленной на решение коррекционно-развивающих задач по оптимизации межличностных отношений дошкольников с ЗРР. Здесь происходит организация игрового пространства, распределение ролей и выбор атрибутов игры, самостоятельная игра дошкольников, помощь взрослого в затруднительных ситуациях, завершение игры гуманным разрешением проблемы, подведением итога и эмоциональной разрядкой.

Основной целью второго этапа коррекционного воздействия является развитие заинтересованности сверстниками, устранение конфликтности и агрессивности. На данном этапе работа направлена на изменение престижа детей и повышение их статуса; создание благоприятной, доброжелательной атмосферы, положительного настроя; устранение социальной неуверенности; повышение значимости каждого ребенка в глазах окружающих сверстников, воспитание умения сочувствовать и помогать друг другу; формирование партнерских отношений к сверстнику; снятие эмоционального и мышечного напряжения, негативных переживаний, тревожности, невротических состояний; развитие чувства ответственности за свое дело, самоконтроля; развитие стремления к взаимопомощи и поддержке сверстников; обучение выплеску накопившейся агрессии в приемлемой форме; обучение анализу собственного эмоционального состояния и поведения.

Третий этап направлен на устранение негативных переживаний и развитие межличностной перцепции. На данном этапе осуществляется окончательная отработка умений и навыков, необходимых для адекватного взаимодействия со сверстниками; происходит развитие способности допускать в свое психологическое пространство другого человека; развитие умения сопереживать успехам и неудачам ровесника, соотносить свои интересы, желания с интересами сверстников, заботиться о ближнем; повышение значимости каждого ребенка в глазах окружающих его детей; создание и поддержание дружеских отношений в общении со сверстниками; развитие социального доверия к сверстникам и сплочение группы.

На протяжении всей работы педагоги применяют различные позиции руководства игрой, которые варьируются в зависимости от поставленных задач. Постепенно участие взрослого сводится к минимальному, однако внешний (педагог следит за процессом игры, не участвуя в ней) и внутренний (педагог контролирует ход игры, реализуя какую-либо игровую роль) контроль за игрой дошкольников осуществляется постоянно.

Для детей была важна не только сама игра, но и то, как ее предлагают и ведут взрослые. Воспитатель может находиться за пределами игрового поля и, наблюдая за поведением детей со стороны, контролировать ее развитие и собственно поведение играющих дошкольников. Например, в таких играх, как «Живые картины» и «Работаем вместе», предполагающие распределение ролей и выполнение простых ролевых действий, взрослый может помочь детям распределить обязанности и следить за ходом игры, ориентировать дошкольников на сплоченную групповую работу.

Нахождение педагога внутри игрового поля способствует ненавязчивому решению коррекционных задач. Он может участвовать в игре в качестве нейтрального лица, человека, который является судьей или консультантом. Например, в игре «Бабушкины помощники», взрослый в роли «бабушки Пелагеи» или «дедушки Матвея», в зависимости от половой принадлежности, контролирует ход игры, направляет детей, а после того, как они справились со всеми заданиями, угощает их чаем, благодарит за помощь и помогает подвести итог проведенной игре. Воспитатель руководит игровым процессом в роли капитана команды играющих детей или, подчиняясь игровым правилам, принимает на себя рядовую роль. Командная роль дает ему право непосредственно руководить игрой. Данный вид руководства используется, если дети затрудняются в распределении ролей, выборе и исполнении обязанностей или для решения конфликтных ситуаций, возникших в процессе игры.

Рядовая роль позволяет воздействовать на поведение или отношения детей, являясь образцом для подражания. Например, в игре «Школа молодого спасателя» педагог показывает поведение «спасателя» в определенной ситуации и отношение персонажа к возникающим трудностям. В игре «Охотники за сокровищами», при возникновении ситуации, когда дети вместо того, чтобы совершить поступок в пользу команды, выходят из игры или оставляют сверстника «в опасности», взрослый демонстрирует на собственном примере правильное поведение и отношение к игрокам.

На заключительном этапе работы позиция взрослого состоит не столько в непосредственном участии в играх, сколько в создании условий, обусловливающих правильное отношение детей к игре и к сверстникам в процессе взаимодействия. Важным на протяжении всей работы является создание игровой атмосферы, тщательное разъяснение детям содержания и правил игры, оказание корректной помощи при распределении ролей игроками и при возникновении конфликтных ситуаций.

В процессе всей коррекционной деятельности по окончании игр педагогом подводится логическая черта, обобщаются результаты игровых усилий. Дети с помощью воспитателя соотносят конечный итог с запланированным, оценивают собственное поведение, анализируют свое и эмоциональное состояние. Объективный разбор действий способствует формированию адекватной самооценки.

Предлагаемая программа, построенная с учетом поэтапной коррекционной деятельности, позволит решить задачу увеличения длительности и стабильности существования детских объединений, расширить представления детей о социальных взаимоотношениях и способах общения с окружающими людьми, поможет снизить количество конфликтов, дети научатся уступать друг другу, прислушиваться к мнению сверстников и мирным путем отстаивать собственную точку зрения.

2.3 Анализ результатов исследования

На констатирующем этапе эксперимента была проведена диагностика межличностных отношений детей младшего дошкольного возраста. Вначале была применена методика «Капитан корабля». На основании первой методики нами получены данные о реальном статусном положении младших дошкольников в группе сверстников, которое было систематизировано по четырем группам: предпочитаемые, принятые, непринятые и изолированные (прил. 3). Результаты представлены на рис. 1.

Рисунок 1. Результаты диагностики по методике «Капитан корабля» (Е.О. Смирновой), %

Из рис. 1 видно что, дети разбиваются на малые группы, и эти группы достаточно сплочены.Есть отдельные дети, имеющие одного близкого друга (подругу). Количество взаимных выборов отражают такую важную характеристику, как умение чувствовать другого, получать обратную связь от своего круга общения. Это умение ярко продемонстрировали пятеро испытуемых, в целом же 10 детей сделали взаимный выбор хотя бы в одном случае.

«Популярные» - 16,7% детей.

25% вошло во вторую группу, получив статус «предпочитаемых».

Количество «отвергаемых» - 41,6%. В данную группу вошли дети, получившие только отрицательные выборы.

Статус «игнорируемые» получили 16,7% детей.

Отрицательные выборы получили даже дети с социометрическими статусами «популярные» и «предпочитаемые». Например, «популярный» ребенок получал отрицательный выбор потому, что «не хочет со мной играть», «не слушается меня» и т.д.

Таким образом, мы можем сказать о том, что дети, которые получили наибольшее количество выборов и относятся в основном к статусным категориям «предпочитаемые», «принятые».

Сравнительное изучение коммуникативных навыков у детей происходило на основе беседы. Результаты представлены на рис. 2.

Рисунок 2. Коммуникативные навыки детей младшего дошкольного возраста, метод проблемных ситуаций» (Е.О. Смирновой), %

Анализ показал анализ рис. 2, что дети находятся на уровнях ниже среднего (41,6%%) и низком (58,4%).

Определение психологического климата в группах происходило посредством беседы с воспитателями и наблюдения за самостоятельными играми дошкольников. Беседа показала, что проблема межличностных взаимоотношений воспитанников интересна им, и они хотели бы получить помощь в ее решении. Было отмечено, что большинство дошкольников предпочитали общаться в игре; играли объединениями; присутствовали лидеры, и те, которых редко принимали в игру; иногда случались конфликты. Взаимоотношения детей младшего дошкольного носят избирательный характер.

Объектом наблюдения были самостоятельные творческие игры детей во время, отведенное для свободной деятельности. В общей сложности наблюдению подверглись 28 игр на следующие темы: «Парикмахерская», «Больница», «Зоопарк», «Автобус», «Деревня», «Семья», «Стройка», «Магазин», «Гараж». Обращалось внимание на следующие показатели: отношение к сверстникам (доброжелательность взаимоотношений, заинтересованность, предпочтения в игре), умение считаться с мнением других детей, общительность, конфликты и способы их решения, поведение в игре. Сравнение самостоятельно организованной игровой деятельности детей с нормой и речевыми нарушениями показало, что все дошкольники большую часть свободного времени проводили в сюжетно-ролевых играх. Дети играли небольшими объединениями, самостоятельно придумывали игру, распределяли роли. Однако часто возникали конфликты. Они были связаны с тем, что играющие не могли поделить роль, игрушки или не соглашались с развитием сюжета.

Несмотря на сходство игр дошкольников, качественно они сильно отличались. Так, некоторые дети объединялись в группы по 5-6 человек, меняли роли, придумывали новые, могли приглашать в игру сверстников, легко делились игрушками. У большинства детей игры носили спонтанный характер, дошкольники их не планировали, не договаривались об их исполнении, и поэтому они быстро заканчивались. В них участвовало по 2-4 человека, осуществлялись попытки другими сверстниками включиться в игру, но их зачастую не принимали. Часто игры носили поверхностный характер, сюжетно-ролевые игры сменялись манипулятивными действиями с игровым материалом, что впоследствии быстро надоедало испытуемым. Некоторые играющие могли брать на себя несколько ролей и не соблюдали ни одной.

Для исследования межличностных взаимоотношений в ходе решения социальной проблемы использовалась модифицированная методика Е.О. Смирновой «Метод проблемных ситуаций» (ситуация «строитель»). В результате было выявлено, что среди детей были как те, которые строили дружно, сообща, так и те, которые конфликтовали, не были эмоционально вовлечены в действия, охотно принимали критику в адрес сверстника. Вместе с тем часть испытуемых были заинтересованы действиями сверстника, чувствительны к нему и поддерживали его. В свою очередь большинство испытуемых не желали помогать напарнику, делиться игрушками, были безучастны к его деятельности. Многие дети проявляли безразличие к положительным и отрицательным оценкам партнера или же радовались, когда экспериментатор указывал другому ребенку на ошибку, не делились деталями и помогали строить лишь после того, как заканчивали свое дело. Уровневый показатель испытуемых представлены на рис. 3.

Рисунок 3. Распределение детей по уровням межличностного взаимодействия в ходе решения социальной проблемы, %

Из рис. 3 мы видим, что на высоком уровне оказалось 16,7% детей младшего дошкольного возраста. Испытуемые данного уровня пристально наблюдали и активно вмешивались в действия сверстника, одобряли, поддерживали, помогали, защищали сверстника от несправедливой критики, помогали, делились игрушками.

Среднему уровню соответствовало поведение при решении социальной проблемы 16,7% детей. Испытуемые на данном уровне периодически пристально наблюдали за действиями сверстника или кидали беглые заинтересованные взгляды. Соглашались как с положительными, так и с отрицательными оценками взрослого в сторону партнера по игре; не стремились заступиться, если порицание было провокационным; помогали партнеру только после того, как закончат свое дело. Не до конца выполняли свою роль и часто вместо того, чтобы контролировать ситуацию, начинали строить рядом. Реже происходило, наоборот: вместо строительства они осуществляли контроль, но вместе с тем частично выполняли выбранную ими роль.

На низком уровне оказалось 66,6% детей младшего дошкольного возраста. У испытуемых наблюдалось полное или частичное отсутствие интереса к сверстнику, безразличие как к положительным, так и к отрицательным оценкам партнера со стороны экспериментатора. Дети не хотели делиться деталями, или же неохотно под давлением сверстника уступали их. Абсолютно не исполняли взятой на себя роли, предпочитали быть только строителями, чтобы самим выполнять постройки. Часто возникали конфликты, заканчивающиеся ссорами.

С помощью проективной методики «Я и мой друг в детском саду» мы определяли уровень эмоциональной привлекательности сверстника, близости с ним. По результатам обследования дети, имеющие низкий уровень эмоциональной привлекательности для сверстников, а также нарушения в поведении при взаимодействии с ними, эмоционально непривлекательны в группе сверстников, то есть имеют средний и низкий социальный статус. Результаты представлены на рис. 4.

Рисунок 4. Распределение детей по уровням развития межличностных взаимоотношений, методика «Я и мой друг в детском саду» (Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева), %

Дети, находящиеся на высоком уровне, были общительны, инициативны, при рисовании себя и своих друзей использовали яркие цвета. Большинство детей рисовали двух-трех друзей, прорисовывая много деталей, как самих людей, так и интерьера. На среднем уровне оказались испытуемые, которые не всегда проявляли интерес к сверстникам, часто отмечались антипатии, хотя положительное отношение в целом преобладало. Эти дети при рисовании также использовали яркие цвета, друга рисовали одного, использовано мало детализации фигур, интерьер или не прорисован или прорисовать слабо. Низкому уровню соответствовали испытуемые, которые предпочитали избегать контактов со сверстниками или же часто проявляли агрессию, не могли договориться, обижались, если их не выбирали постоянно, с трудом дожидались своей очереди, теряли интерес к игре. Такие дети использовали темные цвета, друзей изображать не хотели, рисунки графичны, без детализации.

Мотивы, средства, функции общения. Особенности общения детей старшего дошкольного возраста. Использование ролевой игры на занятиях в детском саду. Влияние ролевой игры на развитие навыков внеситуативно-личностного общения детей дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 20.05.2014

Психолого-педагогические подходы к понятию общение. Методы, способствующие становлению и развитию игровой деятельности. Методические подходы к изучению влияния сюжетно-ролевой игры на формирование навыков общения детей младшего дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 09.12.2016

Характеристика физических качеств детей дошкольного возраста. Возрастные анатомо-физиологические особенности развития детей дошкольного возраста. Методика проведения подвижных игр с детьми младшего дошкольного возраста в процессе развития движений.

дипломная работа , добавлен 12.06.2012

Психолого-педагогические особенности развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста, формирования навыков общения и взаимодействия дошкольника со взрослыми и сверстниками, готовности к совместной деятельности со сверстниками.

дипломная работа , добавлен 28.01.2017

Развитие речи у детей дошкольного возраста. Диалогическая форма речи ребенка раннего детства. Развитие коммуникативных способностей и качественное речевое общение детей младшего дошкольного возраста. Связь общения и развития речи у младших дошкольников.

реферат , добавлен 06.08.2010

Педагогические особенности формирования речи и ее компонентов. Особенности диалогической речи детей в процессе общения со сверстниками и взрослыми. Интеграция образовательных областей как условие развития диалогической речи детей дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 06.12.2013

Дидактическая игра и развивающая среда как педагогические условия развития мышления детей старшего дошкольного возраста. Межличностные отношения со сверстниками как психологическое условие. Проект "Развитие мышления детей старшего дошкольного возраста".

дипломная работа , добавлен 02.03.2014

Особенности развития речи детей младшего дошкольного возраста. Использование художественной литературы как средства развития словарного запаса детей младшего дошкольного возраста. Дидактические игры с наглядным материалом, их применение в младшей группе.

курсовая работа , добавлен 21.12.2012

Диагностический материал по определению уровня развития коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста. Индивидуальная программа коррекционно-развивающей работы. Анализ использования игрушки как средства общения и психического развития ребенка.